LA REVOLUCIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA:
DOS ACTITUDES

 

Los acontecimientos nacionales e internacionales del año de 1929 tuvieron honda repercusión en el decenio subsecuente. Ya sea en el orden económico, en el social, en el político y en el cultural, la vida mexicana se vio envuelta en un marco de crisis que exigía soluciones a corto y largo plazo. Si se considera lo que pudo significar el derrumbe financiero de Nueva York-Londres, no sólo en el aspecto económico sino en el social, acaso se pueda remitir a esa instancia para encontrar explicaciones acerca de la razón de ser de dicha crisis.

Pero no sólo el marco internacional fue una fuente de donde provinieran los elementos críticos. En el nacional, es fácil recordar algunos acontecimientos de trascendencia mayor, por ejemplo, la creación del Partido Nacional Revolucionario, la autonomía universitaria, el fin del conflicto religioso y la rebelión escobarista, así como la contienda electoral entre Pascual Ortiz Rubio y José Vasconcelos. Todo ello implicó un movimiento de masas, así como una bipolarización de actitudes. Es decir, se agudizó el proceso de radicalización de algunos elementos sociales, así como el conservadurismo de otros. Moisés González Navarro llama la atención sobre estos aspectos y se refiere a las actitudes de líderes como Úrsulo Galván y Diego Rivera^[ 1 ] en la organización de los campesinos y en la del Partido Comunista, que por esos años conoce la época dorada de El Machete. Por su parte, Hans Werner Tobler ha analizado el proceso de conservadurismo relativo a la reforma agraria^[ 2 ] que, en última instancia, llevaría al Jefe Máximo a señalar que aquélla había concluido. La bipolarización señalada prepararía al país a recibir las reformas cardenistas, como la alternativa que triunfó, por lo menos en esos años y que, aunque el sentido general del cardenismo se alterara a partir de 1940, dicha alteración necesariamente había de conservar algunos de esos elementos. Asimismo, la bipolarización llevó a otros grupos a oponerse en diversas formas al cardenismo.^[ 3 ] En suma, el periodo identificado bajo el nombre de "Maximato" se ha significado como una época crítica, cuyos elementos constitutivos provienen, a corto plazo, de 1929 y los otros, obviamente, de épocas más lejanas.

En el orden educativo, la crisis también se hizo manifiesta. El Estado, a partir de 1917, cobró conciencia de su papel decisivo en la educación masiva. Sin embargo, no fue sino en el periodo presidencial de Álvaro Obregón cuando alcanzó su "gran momento" con la orientación que le dio José Vasconcelos a la educación pública y a la difusión cultural. Parte del legado vasconcelista seguiría vigente bajo la dirección de José Manuel Puig Casauranc y Moisés Sáenz y, posteriormente, bajo la de Narciso Bassols.^[ 4 ] Pero la etapa álgida del conflicto religioso impidió que la acción del Estado fuera completamente libre.

La lucha por la educación alcanzó momentos que podríamos calificar de "heroicos", si la palabra no se prestara a reticencias, por parte del Estado y los grupos antagónicos a él. El caso es que durante esos años la acción educativa es una acción política comprometida como se trasluce en esos medios efectivos y permanentes que son los libros de texto, particularmente, los de historia y civismo. Josefina Vázquez de Knauth ha estudiado con rigor y brillantez este particular.^[ 5 ]

El presente artículo trata aspectos relacionados con el tema en cuestión, pero atiende particularmente a las instancias teóricas a que apelaron dos autores, con el fin de introducir reformas en el campo de la enseñanza de la historia.^[ 6 ]

En los años de 1930 y 1932 se publicaron sendos folletos cuyo contenido expresa las medidas que habrían de tomarse en la enseñanza de la historia que se impartiera en las escuelas secundarias. Sus autores fueron Gilberto Loyo y Rafael Ramos Pedrueza, respectivamente. Acaso el nombre del mencionado en primer término llame la atención de quienes lo identifican con las actividades que lo harían destacar, tales como la política, la economía y la demografía. Es, en realidad, sorpresivo encontrar a Loyo, en 1930, asociado a los campos de la teoría y la enseñanza de la historia. En cambio, Rafael Ramos Pedrueza no puede sorprender a quien lo recuerde como el principal introductor del marxismo aplicado a la interpretación de la historia de México.

Tanto Ramos Pedrueza como Loyo hicieron proposiciones concretas para revolucionar la enseñanza de la historia en la escuela secundaria. Para formularlas, necesariamente tuvieron que dejar asentadas sus principales ideas acerca de la historia, en función de las cuales debería procederse a la enseñanza de esta disciplina. Como podrá apreciarse, las dos soluciones pueden merecer el calificativo de revolucionarias, en cuanto a que proponen cuestiones diferentes a un estado prevaleciente. Las soluciones de cada uno son, sin embargo, esencialmente diferentes entre sí, aunque en mucho responden a estímulos semejantes.

Rafael Ramos Pedrueza

Aunque el folleto de este autor, titulado Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, apareció dos años después que el de Loyo, es preferible glosarlo en primer lugar porque el otro viene a contradecir muchos puntos sustentados por el materialismo histórico y ello permite hacer una suerte de polémica artificial.

Rafael Ramos Pedrueza es conocido dentro del panorama de la historiografía mexicana por ser el primero que introdujo, de manera rigurosa, el análisis marxista aplicado a la historia nacional. Sus primeros trabajos históricos son apenas breves folletos, como Rusia soviet y México revolucionario y Vicente Guerrero, precursor del socialismo en México (1922); José María Morelos, precursor del socialismo en México (1930), y Francisco Javier Mina, representativo de la lucha clasista en Europa y América (1937), obra prologada por Félix Gordon Ordaz. Su obra de mayor trascendencia es La lucha de clases a través de la historia de México, aparecida por primera vez en 1934, y que en menos de diez años alcanzaría dos ediciones más, corregidas y aumentadas.^[ 7 ]

En el folleto que ocupa la atención de este estudio, y que fue publicado por la Universidad Nacional de México Autónoma [sic], aparecen tres partes principales. La primera de ellas dedicada a la exposición de los fundamentos teóricos del materialismo histórico en relación con la enseñanza escolar de la historia; en la segunda, una consideración general acerca de la aplicación del materialismo a la historia universal, y la tercera parte, que es la más amplia, se dedica a la ejemplificación de cómo habría que interpretar la historia de México a la luz del materialismo histórico. Es acaso el borrador de su obra más importante.

Concepto de historia

Lo primero que deja claramente asentado Ramos Pedrueza es que el conocimiento de la historia "influye extraordinariamente en la concepción del mundo y de la sociedad",^[ 8 ] porque los movimientos revolucionarios siempre han tenido su génesis en los antecedentes históricos de los pueblos oprimidos.^[ 9 ] Concibe a la historiografía como ciencia y arte; "ciencia, porque está construida con un conjunto de verdades coordinadas, cuya finalidad es exponer el pasado. La construcción histórica, con ciencias y elementos auxiliares, más eficientes a medida que avanza el progreso industrial, se depura de falsedades y adquiere la categoría de ciencia positiva ". ^[ 10 ] Asimismo, la historia es una ciencia sin cuyo conocimiento no pueden asimilarse las disciplinas sociales y jurídicas. Además, y en esto se antoja un cierto dejo ciceroniano, el estudio de la historia "orienta el criterio, rectifica o afirma la vocación, fortifica la voluntad, desarrolla la conciencia individual en su función de célula de la conciencia colectiva".^[ 11 ]

Es arte, porque, evidentemente, toda expresión historiográfica requiere de una expresión correcta. Dice al respecto, "imposible evocar tragedias y epopeyas en estilo deforme, carente de colorido y pureza". Pero no es un arte libre, sino que es reconstrucción y no creación. Además, en el aspecto pragmático, el conocimiento del pasado es útil para el artista, quien puede contemplar la literatura y la plástica de otras épocas en su propio beneficio creativo.

Si bien señala que la historiografía, gracias al concurso de las disciplinas auxiliares, es una ciencia positiva, en seguida destaca que la imparcialidad absoluta en ella es imposible.^[ 12 ] En este aspecto particular es donde se advierte con mayor claridad la desintegración del positivismo a que parecía adherirse sin más Ramos Pedrueza. No por el simple hecho de negar la imparcialidad absoluta, sino por las razones que adujo para el caso:

La adhesión revolucionaria o conservadora se manifiesta no solamente en la interpretación de los hechos, sino en su selección. Puede, sin alterarse una parte de la verdad histórica, descubrirse uno o varios acontecimientos, cuya exposición favorece determinada finalidad, ocultándose otros contrarios a ella. La selección de los hechos históricos no altera la historia, pero influye poderosamente en la interpretación.^[ 13 ]

La razón final de por qué resulta imposible la decantada imparcialidad deriva de su filiación revolucionaria marxista. Señala que "en estos tiempos en que agoniza el régimen capitalista y nace el sistema socialista", resulta utópico pensar en ser imparcial. "Al interpretar la historia se retiene el pasado o se plasma el porvenir. Se está con la reacción o con la revolución."^[ 14 ]

No pudo haber sido más claro este teórico militante. Si bien existe la instrumentación necesaria para establecer la ciencia positiva, existe el compromiso con la interpretación. No resulta demasiado explícito en esto, pero sus palabras fácilmente inducen a esta afirmación.

La conclusión necesaria a que tenía que llegar Ramos Pedrueza no es otra sino la siguiente: "Si se quiere colaborar en la obra revolucionaria, precisa sustentar la enseñanza de la historia basada en su interpretación económica (materialismo histórico)".^[ 15 ]

Desgraciadamente para sus lectores, contemporáneos y posteriores, no desarrolla siquiera una mínima exposición del materialismo. Quiero suponer que el autor consideró que los interesados deberían acudir a las mejores fuentes entonces existentes, que no llegaban en lengua castellana a ser abundantes, si no fuera en folletería más política que teórica. Al respecto, siempre debe tenerse en cuenta que el marxismo no había llegado a los refinamientos metodológicos de hoy en día y que hacia 1930 era más sencilla la división entre ortodoxia leninista y heterodoxia revisionista. Esta última no se había extendido, y mucho menos a México, en sus grandes elaboraciones.

No obstante, Ramos Pedrueza deja más o menos claros algunos lineamientos generales, tales como la recomendación de prologar todo texto historiográfico destacando "los cuatro grandes periodos por los que atravesó la humanidad en el viejo mundo (cavernario, pastoril, agrícola, industrial), refiriéndose esencialmente al modo de producción y a sus consecuencias filosóficas, religiosas, políticas y sociales".^[ 16 ]

Antes de penetrar en la visión marxista de la historia de México, dedica el autor cinco páginas a exponer una visión sumaria de la historia universal, en rigor, europea. En cada una de las épocas se cuida en señalar el determinismo económico que la caracteriza. Resulta particularmente interesante la manera en que sintetiza los contenidos de los diferentes periodos de la historia, para poder reducirlos a esquemas coherentes con su visión del mundo. Así, de la antigüedad deberá precisarse el carácter esclavista de su sociedad, el politeísta de su religión, la teocracia de su política y, siempre, la lucha de clases que encerraba dentro de sí cada guerra, tema éste que los historiadores teocráticos, feudales y burgueses se han cuidado de ocultar.^[ 17 ]

El esquema se prolonga hacia el feudalismo medieval y los diferentes matices del capitalismo, desde el Renacimiento hasta la Primera Guerra Mundial. Dentro de ello, insiste en que no debe omitirse hacer referencia al movimiento obrero internacional, destacando los grandes episodios: la revolución de 1848, la Comuna de París y las internacionales comunistas y, en general, todos los movimientos revolucionarios en los que ha participado la clase proletaria, e inclusive destacar las luchas de la pequeña contra la gran burguesía.^[ 18 ]

La parte amplia del ensayo es la dedicada a la historia de México. No es objeto de este estudio dar una visión completa de lo que Ramos Pedrueza expuso al respecto porque además habría que hacer referencia a su obra mayor, de una manera monográfica que excede el propósito del presente artículo.

Para que simplemente quede explícito el esquema propuesto, señala en primer término que tanto en Europa como en México las leyes históricas son las mismas. "La modalidad de la producción regula las instituciones económicas, religiosas y políticas. Las edades varían en extensión y fechas, pero la médula de cada una tiene semejanzas indiscutibles entre el viejo y el nuevo mundo."^[ 19 ] Tanto en la antigüedad clásica como en el México prehispánico la sociedad era esclavista; la religión, politeísta, y la política, teocrática; tanto en la Edad Media como en la Colonia el sistema era feudal, con religión monoteísta y régimen político equiparable; aunque monárquico en la Nueva España, el señor feudal medieval se parangona con el latifundista y el dueño de minas. Por último, la edad moderna europea y la época independiente mexicana comparten el capitalismo, la libertad de creencias y el gobierno republicano.^[ 20 ]

Este esquema fue el que Ramos Pedrueza propuso al magisterio para que introdujera sus sugerencias revolucionarias. Cabe llamar la atención sobre el hecho de que dos años después de la publicación de este escrito se llevó a cabo la reforma constitucional del artículo tercero y que, en lo relativo a la preparación socialista de los profesores que habrían de desempeñar la nueva enseñanza, obras como la comentada indudablemente sirvieron de orientación en un medio donde resultaba hasta cierto punto escasa la información marxista. Claro está que las afirmaciones de Ramos Pedrueza son producto de varios años de estudio y no así las de quien únicamente se valiera de su tesis para introducir la interpretación marxista a la enseñanza de la historia de México.

Gilberto Loyo

Sobre la enseñanza de la historia es el título del folleto publicado en 1930 por los talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento. Su autor es Gilberto Loyo y está formado por cinco ensayos cuyos títulos son: "Los aspectos de la evolución económica y la enseñanza de la historia en las escuelas secundarias de México", "El cine y la historia", "Interés sobre la enseñanza de la historia", "Textos de historia" y "El nacionalismo en la enseñanza de la historia". El primero de ellos es el que sirve de base a este apartado por ser donde expresa con mayor claridad y suficiencia tanto sus propósitos concretos como la teoría que le sirve de base.

El objetivo didáctico

La preocupación central de este trabajo de Gilberto Loyo, que presentó como discurso de ingreso en la Academia Nacional de Geografía e Historia, se cifra en la manera de cómo la enseñanza de la historia habría de contribuir a cumplir con el objetivo fundamental de preparar a los jóvenes "para la vida". Se entiende que con la escuela secundaria, la educación básica se dejaba, como siempre, a la primaria, y el bachillerato o preparatoria serviría como preámbulo a los estudios profesionales. La escuela secundaria, de reciente creación entonces, vendría a ser una ampliación a escala superior del ciclo elemental y sería fin en sí mismo, relegando al bachillerato a la categoría de instancia superior pero intermedia, es decir, requisito propedéutico para los estudios profesionales.

Es fácil advertir, aunque Loyo no lo señale expresamente, que la enseñanza de la historia en la secundaria, entonces como ahora, haya seguido el vicio de ser exclusivamente informativa y que el alumno sólo se enfrentara a vastos conjuntos de datos que, una vez satisfechas las exigencias de un examen final, se relegaran al olvido. El empeño de Loyo en dotar de algún sentido a la enseñanza de la historia resulta legítima expresión de una situación dada.

Loyo plantea que la historia es la disciplina propia para enfrentar al joven "a la vida", entendiendo por tal a la toma de conciencia que habría de emprender el educando al estudiar en la secundaria. Dicha toma de conciencia no es otra sino la de los problemas nacionales y mundiales contemporáneos, mas para tener una actitud determinada frente a ellos, lo pertinente es conocerlos en su perspectiva histórica.

Los problemas a que se alude son, fundamentalmente, los económicos. En este sentido podría entenderse que Loyo asume en esta etapa de su vida los preceptos del materialismo histórico. No hay tal. Antes bien, Loyo repite insistentemente su rechazo a dicha doctrina, a la que juzga justificada "por la realidad de la organización social [presente]", pero que, para fundarla, no es necesario hacer una proyección sobre el pasado. "La historia [dice Loyo] es la lucha de clases, pero es también mucho más que lucha de clases."^[ 21 ]

Gilberto Loyo está de acuerdo con Engels, a quien cita, junto con Labriola, en que "las condiciones en que se produce la vida material influyen en la evolución social", pero apoyado en el teórico rumano Alexandru Dimitriu Xenopol, hace ver que "los socialistas inventaron la teoría del materialismo histórico para servir a las necesidades de su causa", y que, cuando tratan de explicar algún hecho concreto, lo hacen "nebulosamente y forzando la verdad".^[ 22 ]

En resumen [agrega Loyo] el punto de vista unilateral del materialismo histórico, que en la cátedra se traduciría en vaguedad, en inexactitud, en sectarismo estéril, pretende explicar el desarrollo histórico por la lucha de clases, sistemáticamente; caracteriza al socialismo como un devenir fatal y quiere explicar toda la evolución humana por sus principales causas actuales.^[ 23 ]

En suma, Gilberto Loyo reconoce una razón de ser al marxismo, aun cuando lo relega al plano estrictamente contemporáneo y de manera limitada. Al respecto, conviene aclarar que el trabajo que aquí se comenta aparece con un epígrafe de Oswald Spengler, en el que se subrayan las palabras "Toda vida económica es la expresión de una vida psíquica".^[ 24 ]

Idea del hombre y de la historia

En términos sumamente simples desarrolló Gilberto Loyo su idea del hombre, de la cual se desprende, primero, su idea de la historia y, en segundo término, su idea de la disciplina histórica. Una caracterización mínima de la idea del hombre que sustenta Loyo puede reducirse a lo siguiente: el hombre se halla impulsado a la satisfacción de varias necesidades, a saber: la económica, que atiende a su conservación individual; la procreativa, que se ocupa de la conservación de la especie; la científica, dedicada al afán de conocer la verdad; la que él llama metafísica y religiosa, cuyo cometido es "hurgar en el misterio del universo"; la estética, tendiente a contemplar la belleza, y, por último, la de moral y justicia, que observa la finalidad del "reparto de la riqueza sobre un principio de equidad".^[ 25 ] Es importante hacer notar que el autor no establece prioridades en este orden, salvo, si se quiere, la necesidad procreativo-demográfica, sin la cual las otras no podrían tener lugar.

Más implícita que explícitamente se encuentra su idea de la historia. Por ello, la conclusión a que se puede llegar es que participa de la creencia evolucionista, aunque libre de los determinismos positivistas. A menudo utiliza la palabra evolución para referirse a los procesos históricos, pero nunca como evolución natural, como orden continuo, sino como una marcha a cuyo desarrollo contribuyen las diversas satisfacciones a las necesidades señaladas anteriormente. El conjunto de ellas y sus interrelaciones constituyen el núcleo central de la historia.

Esta idea se hace explícita cuando se aprecia su idea de la historia como disciplina que estudia el pasado. Por una parte, y en esto se advierten ecos positivistas, acude al esquema trazado por los metodólogos franceses Langlois y Seignobos, de quienes transcribe su cuadro, el cual, reducido a sus lineamientos más generales, incluye condiciones materiales, hábitos intelectuales, costumbres materiales, costumbres económicas, instituciones sociales e instituciones públicas.^[ 26 ]

Sin embargo, como ya se apuntó, su rechazo a las principales tesis positivistas, así como a las propias del materialismo histórico quedan manifiestas cuando señala que es conveniente estudiar las relaciones entre el medio físico y la actividad económica, porque, según expresa, "permitirá destruir ante el alumno algunas de las llamadas leyes históricas, tan perjudiciales sobre todo para los jóvenes".^[ 27 ]

La enseñanza de la historia y los problemas económicos

Ya se ha señalado que el objetivo perseguido por Loyo radicaba en que la historia debería enseñarse en función de los problemas económicos del presente. Ahora se trata de seguir el razonamiento que conduce al autor a dichas conclusiones.

Se pregunta Loyo, al iniciar su discurso, acerca del aspecto preferible en la enseñanza de la historia en la secundaria. Por lo leído hasta ahora podría concluirse que el económico, pero no es así. Rechaza de inmediato la posibilidad de transformar el curso de historia -general o de México- en un curso de historia económica. Esto, entre otras cosas, porque ello "empujaría a los jóvenes al materialismo histórico, originándoles [a los jóvenes] perjuicios intelectuales y morales".^[ 28 ] Pero no sólo aduce esta razón. Tras hacer mención de los principales aspectos en que suele dividirse la historia -económico, institucional, religioso y político- opta por el mencionado en último término. ¿Qué avance habría entonces, si se sigue atendiendo al que tradicionalmente se ha enseñado? En realidad tampoco propone un curso de historia exclusivamente política. Loyo rehúsa por completo que un aspecto predomine sobre los otros. Acaso podría caracterizársele con el vocablo de "ecléctico", ya que propone que se vaya enseñando cada uno de los aspectos según las exigencias propias de la historia. Así, el religioso entraría correctamente cuando se expusiera el antiguo Egipto; y así sucesivamente el institucional, el militar, el político propiamente dicho, el económico, etcétera. La preponderancia que parece dar al orden político es por necesidad estructural.^[ 29 ] Para Loyo, los otros aspectos entran y salen de la historia, pero nunca el político. La sucesión de hechos de esta especie constituyen el armazón o esqueleto de un curso de historia. Es por ello que inclina su balanza en favor de él, pero sólo como estructura cronológica y no más. Ante la posibilidad de que el curso fuera de lo que en Francia se desarrolla como historia de la civilización, alega que para llegar a ella es preciso tener un conocimiento previo de historia política.^[ 30 ]

Una vez expresadas sus razones en torno a los aspectos de la historia que deben o no enseñarse en los cursos secundarios, pasa a su asunto más particular que es el tendiente a satisfacer el objetivo fundamental de la escuela secundaria: "el estudio de la historia [dice Loyo] debe ser la base del estudio de los problemas económicos mexicanos que el alumno haga más tarde".^[ 31 ]

Con un conocimiento sólido de la economía, Gilberto Loyo destaca que un problema económico tiene diversas facetas: la propiamente económica, la legal, la política y la histórica. Esta última debería constituir la base que sirviera al objetivo básico de la enseñanza. La historia debe enseñarse en función de "su significado en la vida diaria, y este significado es la comprensión del pasado y la comprensión del presente".^[ 32 ] Así, entre otras cosas, es factible dar al estudiante la motivación necesaria para que se interese en la historia y se le evite la memorización de datos inútiles. Además, propone como método que los alumnos investiguen los aspectos históricos de los problemas económicos contemporáneos, ya de producción, de circulación, de distribución y de consumo, en los que divide el orden de la economía.^[ 33 ] No pretende la exhaustividad, sino, al contrario, una mínima selección significativa.

En suma, la proposición didáctica de Loyo responde a la necesidad de hacer a los jóvenes sensibles a una problemática contemporánea cuya raíz está en el pasado. Así se le encuentra un sentido al estudio de la historia, que, para él, es más que una simple erudición vana.

Tanto Loyo como Ramos Pedrueza responden a una necesidad circunstancial. Mientras uno rompe sus lanzas en favor de un pragmatismo político, partidista y comprometido, el otro tampoco abandona el pragmatismo, aunque se atiene a una concepción científica de la historia. En suma, los dos ven el pasado en función del presente y, a la vez, entienden el estudio del pasado en función del porvenir. Creen en la historia como una disciplina propicia para crear conciencia en los jóvenes y en función de sus respectivas creencias elaboran sus programas para la enseñanza.

En el orden de la teoría de la historia, ambos contribuyen al proceso de disolución de la historiografía positivista y de su teoría concomitante. Si bien el positivismo se había tropezado con fuertes escollos críticos desde 1910, ello no quiere decir que se le hubiera desterrado. Acaso la historiografía fue uno de los campos en donde tuvo mayor permanencia.

Si Ramos Pedrueza cree en leyes históricas, estas leyes no son, como en el positivismo, producto de un designio natural, sino de la historia misma, es decir, del hombre; si Loyo cree en la evolución, ésta es producto de la acción humana determinada por diversas necesidades. Acaso los escritos analizados no se signifiquen por una ruptura total y, sobre todo, consciente, con respecto al positivismo, pero contienen suficientes elementos para representar un paso adelante con respecto a la vieja doctrina oficial del Porfiriato. La Revolución, si no estableció ninguna teoría específica, sí permitió una pluralidad que puede recoger actitudes antagónicas, inclusive. Entre ellas se puede mencionar el intuicionismo y el espiritualismo de los ateneístas; el pragmatismo político de los propios revolucionarios; ecos positivistas matizados de diferentes maneras, así como el materialismo histórico, que por entonces comenzó a aparecer en su vertiente académica y no sólo en relación con las luchas político-sindicales. Y dentro de esa pluralidad, la desintegración paulatina del positivismo fue algo inminente.

 

NOTAS

^[ 1 ] Moisés González Navarro, "Efectos sociales de la crisis de 1929 en México", en México: el capitalismo nacionalista, México, Costa-Amic, 1970, 336 p., p. 165-184.

^[ 2 ] Hans Werner Tobler, "Las paradojas del ejército revolucionario: su papel en la reforma agraria mexicana, 1920- 1935", en Historia Mexicana, v. XXI, n. 1, p. 38-79.

^[ 3 ] Albert Michaels, "El nacionalismo conservador mexicano. Desde la Revolución hasta 1940", en Historia Mexicana, v. XVI, n. 2, p. 213-238.

^[ 4 ] Un buen resumen se encuentra en Guadalupe Monroy, "Los gobiernos de la Revolución: su política educativa", en Extremos de México. Homenaje a don Daniel Cosío Villegas, México, El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1971, X-590 p., p. 257-298.

^[ 5 ] Josefina Vázquez de Knauth, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 1970, X-294 p.

^[ 6 ] Un esbozo de las principales corrientes historiográficas contemporáneas fue intentado en Álvaro Matute, La teoría de la historia en México (1940-1973), México, Secretaría de Educación Pública, 1974, 208 p. (Sep-Setentas, 126). Cfr. introducción.

^[ 7 ] Nadie se ha ocupado historiográficamente de este autor. Los datos bibliográficos se han obtenido de Luis González et al., Fuentes de la historia contemporánea de México, 3 v., México, El Colegio de México, 1961-1962, y Lecturas históricas mexicanas, 5 v., selección, prefacio, notas y tablas cronológicas de Ernesto de la Torre Villar, México, Empresas Editoriales, 1966-1971, t. IV, p. 251.

^[ 8 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 3.

^[ 9 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p.

^[ 10 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p.

^[ 11 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 3-4.

^[ 12 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 4.

^[ 13 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p.

^[ 14 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p.

^[ 15 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p.

^[ 16 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 5.

^[ 17 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 6.

^[ 18 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 9-10.

^[ 19 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p., p. 10.

^[ 20 ] Rafael Ramos Pedrueza, Sugerencias revolucionarias para la enseñanza de la historia, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1932, 36 p.

^[ 21 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 23.

^[ 22 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 24.

^[ 23 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p.

^[ 24 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 9.

^[ 25 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 23.

^[ 26 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 24-25.

^[ 27 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 15-16.

^[ 28 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 12.

^[ 29 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 11-12.

^[ 30 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 12 y 15.

^[ 31 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 13.

^[ 32 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 21.

^[ 33 ] Gilberto Loyo, Sobre la enseñanza de la historia, México, Talleres de la Secretaría de Agricultura y Fomento, 1930, 64 p., p. 14 y 25.

Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México, Ernesto de la Torre Villar, Arturo Langle, Álvaro Matute y Martín Quirarte (editores), México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, v. 5, 1976, p. 119-131.

https://historicas.unam.mx/moderna/ehmc/ehmc05/048.html