La condición social de la mujer y su
educación a finales de la Colonia y comienzos de la República
https://publicaciones.banrepcultural.org/index.php/boletin_cultural/article/view/20882
Desde finales del siglo XVIII, se
evidenció en el pensamiento de algunos reformadores de la época la necesidad de
transformar la condición social de las mujeres por la vía del trabajo y de la
educación. Aunque estas propuestas no llegaron a cristalizarse, fueron
significativas las primeras medidas adoptadas en los inicios de la Gran
Colombia. Las disposiciones educativas allí planteadas contemplaron la
visibilización de actores sociales que habían estado excluidos de la educación
durante el período colonial. Es así como la educación de las niñas se hace
objeto de legislación para el Estado, aunque lo planteado continuó siendo
asimétrico y marginal con respecto al grueso de la población que necesitaba
educarse, como producto de la pobreza y la carencia de recursos tanto por parte
del nuevo gobierno republicano como de las familias, lo que dificultó la
expansión de la educación femenina.
1. Introducción
El presente artículo reflexiona sobre la condición social de la
mujer y el papel de la educación para su desarrollo teniendo en cuenta el
período contemplado entre finales de la Colonia y comienzos de la República en
la Nueva Granada. Este artículo es resultado de preguntas planteadas sobre la
participación de la mujer en el proceso de la revolución de independencia en el
proyecto "Historias Locales de la Ruta del Bicentenario". La
reflexión teórica se apoya en algunos planteamientos esbozados por Norbert
Elias en el proceso civilizatorio y toma como referencia el pensamiento de
Campomanes en el discurso De las
ocupaciones mujeriles a beneficio de las artes 1775; para
la realización del artículo se utilizaron fuentes primarias como discursos,
prensa, correspondencia, legislación, entre otras, y secundarias como algunas investigaciones
publicadas sobre el tema.
Los apartados que configuran el presente artículo reflexionan en
torno al contexto social de la época, la condición social de la mujer a finales
de la Colonia, teniendo en cuenta el pensamiento del conde de Campomanes y a
las resistencias a la educación femenina y los rasgos de dicha educación tanto
a finales de la Colonia como en los comienzos de la República; finalmente se
presentan las conclusiones y la bibliografía.
2. El malestar del siglo XVIII
La Nueva Granada en la segunda mitad del siglo XVIII se
caracterizó por la existencia de una gran cantidad de pobres y desocupados,
además de la concentración de tierras en manos de particulares y de la iglesia
en despojo de indígenas y libres, el aumento del mestizaje y el cimarronismo en
la llanura del Caribe y en los actuales territorios de Panamá, Chocó,
Antioquia, Valle de Cauca, Cundinamarca y los Llanos Orientales. El mayor
inconformismo se daba alrededor de los nuevos impuestos y los estancos como la
alcabala, el tabaco y el aguardiente, factor que terminó siendo el detonante de
las protestas comuneras. Las ciudades se habían llenado de vagos y holgazanes,
algunos lo eran en verdad, pero otros se acostumbraron a la mendicidad como
forma de vida; ante esta situación, la Corona se propuso reunirlos, contarlos y
agregarlos en pueblos para educarlos y adoctrinarlos. Una preocupación de los
gobernantes ilustrados fue la educación de la juventud, asunto que se
consideraba relevante para el gobierno. La educación del momento se estaba
cuestionando en el sentido que quien se educaba no tenía la posibilidad de
ejercer ningún oficio, pues ésta no respondía a las necesidades del momento. La
nueva educación estaba orientada a la aplicación del pensamiento ilustrado,
contrario a quienes pretendían seguir con la educación tradicional en
detrimento del avance de la nación. Se requería entonces que se formara en
artes, oficios y ciencias "útiles" aplicables a la realidad.
Para el gobierno una preocupación permanente estaba en proveer de
educación a la gente del común, no bastaba con recluirlos o encerrarlos, había
que enseñarles algo que fuera benéfico para ellos y para la nación. La
educación impartida por los padres no se consideró apta para los niños por
creérsela ignorante y perjudicial, se abogó por una educación común, pública y
gratuita. Las mayorías empobrecidas no podían seguir siendo objeto de la
"caridad" de la clase gobernante, debían recibir una educación que
les reportara un saber a través del cual pudiera prestarse un servicio. Surgía
así la escuela pública por el deseo de gobernar a la población, con la
diferencia de que ya no era la Iglesia quien la regentaba sino el Estado. La
educación de las niñas continuaba siendo tradicional, ya que estaba sustentada
por las obras pías y la caridad cristiana, aunque el Estado era quien la
aprobaba y vigilaba. La escolarización de la mujer tuvo una concepción misógina
en tanto que según los ilustrados esta debía ser educada para el hogar. Dado
que las escuelas de niñas recibían aportes de las señoras de la "clase
noble" ésta debía aplicarse a que las mujeres aceptaran su destino: la
casa o el convento.
La educación pública para la mujer demoró en implementarse dado
que suponía alejar a la mujer de su casa y del control materno. La situación se
fue solucionando con la reclusión de las niñas en los conventos en donde
estaban más vigiladas que en sus casas y de allí saldrían para el matrimonio.
Hacia el año de 1800 más de la mitad de la población de Santafé eran mujeres3,
muchas de ellas consideradas pobres de solemnidad y otras tantas se
desempeñaban en la servidumbre. Los grupos de mujeres pobres que se encontraban
en la ciudad estaban constituidos básicamente por viudas, solteronas,
abandonadas y niñas nobles a la espera de dote para poderse casar. Las mujeres
de la época trabajaban básicamente como "amas de leche"-llamadas
también nodrizas-, sirviendo en casas de monjas, las campesinas solían mezclar
sus trabajos con elaboración de artesanías, vivanderas en el mercado o
atendiendo fondas. Las nobles no trabajaban ya que asumir un trabajo sería
considerado vil por el resto de la sociedad.4
3. Rasgos de la educación femenina en la Colonia
La historiadora Patricia Londoño caracteriza así el período:
Durante la época
colonial en Hispanoamérica se le prestó poca atención a la educación de la
mujer; sólo a las más pudientes les fue impartida una rudimentaria instrucción
para que aprendieran a leer, a contar, a coser, a tejer, a bordar y a rezar. En
vísperas de la Independencia, bajo el influjo de la Ilustración, lentamente se
fue abriendo paso la idea de que se debía educar a las mujeres, porque así
ellas podían formar mejor a sus hijos. Por esa época, en el virreinato del
Nuevo Reino de Granada, como acontecía en el resto de las colonias españolas en
América, se abrieron algunos establecimientos dedicados a la educación
femenina, obviamente más incipientes que aquellos que funcionaban en ciudades
prósperas como México y Lima.5
En 1766 doña María Clemencia de Caicedo solicitó al Rey permiso
para fundar un colegio "para la educación cristiana, política, enseñanza y
labores propias de las doncellas".6 De
esta manera se dio inicio al primer colegio femenino llamado el Colegio de la
Enseñanza.7 Aun
así, la educación de las niñas no fue generalizada, se ofrecía para las hijas
de las familias principales y su escenario principal fue el espacio doméstico.
Los objetivos de dicha educación se centraron en formar mujeres virtuosas y
hacendosas cuyo único destino era el matrimonio o el convento. La condición de
soltera era considerada después de cierta edad, una suerte de fracaso, quedando
adscrita a la casa familiar o de un hermano o familiar cercano en condición
secundaria sin ningún poder de decisión sobre los aspectos fundamentales de su
vida.
4. La condición social de la mujer en el pensamiento de Campomanes8
La condición de la mujer durante el Antiguo Régimen europeo y en
el período Colonial americano queda explícito en las palabras de Norbert Elias
cuando afirma que:
[...]en la medida
en que la mujer aparece excluida de la vida profesional, los hombres pasan la
mayor parte de su vida en un círculo cerrado, puesto que las mujeres no tienen
acceso al núcleo de la vida masculina y a la actividad guerrera. A esta
superioridad corresponde un desprecio más o menos acusado que el hombre profesa
hacia la mujer: "Id a vuestros aposentos lujosamente adornados, señora; lo
nuestro es la guerra".9
En el contexto dominante de la cultura de la época cobra mucha
relevancia el Discurso sobre la
educación popular de los artesanos y su fomento, especialmente
por su capítulo XVII titulado: "De las ocupaciones mujeriles, a beneficio
de las artes", escrito por Pedro Rodríguez, Conde de Campomanes en
1775,10 donde
quedaron esbozadas ideas revolucionarias para la época sobre la condición de la
mujer, su educación y la aplicación al trabajo. Aunque dichos planteamientos no
llegaron a desarrollarse en España, ni en las colonias a través de las reformas
borbónicas, el documento releja la situación social de las mujeres durante este
período y la conciencia de algunos sectores ilustrados que ya mostraban su
preocupación por la situación de dependencia y postración de las mujeres, quienes
aisladas del mundo del trabajo, muchas veces estaban condenadas a la pobreza
secular y a los círculos viciosos de sus rígidos roles sociales y raciales y
por ende, la usencia de mínimas condiciones sociales de reconocimiento. Del
mencionado Discurso es importante destacar las ideas sobre la educación y el
trabajo de las mujeres, por considerar que en ellas se hizo un llamado a la
reforma de las costumbres, de la cultura, de la política, de la religión, de la
vida familiar y de la educación que se mantenía en la época con respecto a la
condición femenina o mujeril, abogando por un trato más igualitario,
pensamiento muy avanzado para la época.
Para comenzar, Campomanes consideraba a la mujer en igualdad de
condiciones que los hombres, en cuanto a las posibilidades de educarse y
aplicarse a tareas laboriosas en las artes y los oficios11,
afirmando que si todas las artes se ejercieran por las mujeres, el Estado
resultaría beneficiado y las familias acrecentarían su economía. Era necesario
que tanto las mujeres como las hijas de los artesanos aprendieran y ejercieran
las artes y los oficios para que pudieran dar buen ejemplo a su descendencia y
a sus maridos, pues de lo contrario no les quedaría otro camino que transmitir
la ociosidad. Es necesario aclarar que durante la Colonia, el aprendizaje de
las artes y los oficios fue una tarea administrada por los gremios y solamente
permitida al género masculino; de allí las críticas tan agudas que Campomanes
emprendiera hacia la organización de los gremios y las limitaciones que estos
impusieron a la educación y formación para el trabajo en las mujeres,
considerando que las mujeres apoyaran el fomento de la industria, teniendo en
cuenta las limitaciones del decoro, de su sexo y de sus fuerzas, dado que
"cuantas más se empleen en el trabajo, ese mayor número de hombres quedan,
para las faenas más penosas: así del campo, como de los oficios pesados, de la
navegación y milicia".12
Campomanes definía la inacción de las mujeres como desidia que
necesariamente se debía transformar por la vía de la educación y del trabajo.
Las mujeres debían procurarse su sustento por medio de la aplicación a las
artes según sus posibilidades y su estado. Así lo demuestra la historia, donde
en algunas provincias españolas las mujeres se dedicaron a trabajos de pesca,
agricultura, tiendas y panaderías sin que se alterara o cuestionara su
condición de mujer. En las provincias en donde la mujer no tuvo por costumbre
el trabajo se hizo más notoria la miseria y la ociosidad. Las mujeres
laboriosas, ya fuere en la pesca, la agricultura o en la preparación de
alimentos, adquirieron superioridad sobre las otras, se desarrollaron más sanas
y fueron consideradas igualmente decentes como aquellas que solo se dedicaron a
la ociosidad. La mujer que no había sido formada para el trabajo prefería pedir
antes que aplicarse a trabajar. Estaba visto que la ociosidad de las mujeres no
mejoraba en nada las costumbres.
Hasta antes de la llegada de los moros, las españolas se ocupaban
en actividades del trabajo. La ociosidad en ellas se arraigó culturalmente con
la llegada de la cultura musulmana desde el siglo VIII hasta el siglo XV, es
decir, durante 700 años. Ya en el siglo XV, la reina católica (1474-1504)
reprendió en las mujeres de Córdoba la ociosidad, pues era inaceptable que
vivieran descuidadas y pobres. Las costumbres de los moros y los orientales,
así como los griegos, estaban relacionadas con la inacción de las mujeres al
trabajo fomentando el ocio. Igualmente, los principios religiosos de los
mahometanos contribuyeron en mantener a las mujeres encerradas, ociosas y
supersticiosas, colocándolas en un lugar de miserables.
Dos circunstancias impedían el que las mujeres se dedicaran al
trabajo: la dificultad de variar las costumbres y el riesgo a que perdieran su
recato vulgarizándose en las tareas laboriosas. Sin embargo fue generalizada la
creencia que la ociosidad de la mujer, sobre todo en la clase plebeya,
corrompía las costumbres de ambos sexos.
Para que el cambio en la educación y laboriosidad de las mujeres
fuera posible, era necesario emprender acciones desde diferentes campos
empezando desde la crianza, la cual debería encaminarse a formar mujeres
laboriosas. De otra parte, se debían abolir las ordenanzas de los gremios en
donde se contemplaba el trabajo solo para los hombres, prohibiendo el de las
mujeres a las que no les estaba permitido agremiarse.13
Campomanes afirmaba lo anterior criticando lo contemplado en la
Instrucción de gremios:
Los Maestros, y
Padres procurarán que sus disípulos, y hijos aprendan á leér, escribír, cosa
tan facil, como que á penas hay lugar donde no esté establecída semejante
enseñanza, y donde no se dé de valde á los pobres. A este intento los harán ír
á la Escuela desde la edad de cinco años, hasta la de nueve, ó diez, que es en
la que por lo común entran al aprendizáje. Para que no se verifique lo
contrario se pondrá al cuidado de los Alcaldes de Barrio, donde los hubiere, el
cumplimiento de esta obligación, y donde no las Justicias procurarán el que así
se verifique.14
La formación en los oficios estaba contemplada para los niños y
los jóvenes y de ese aprendizaje quedaban excluidas las niñas por su condición
femenina y el recato que debían guardar, además porque la enseñanza de la
escritura fue prohibida para la mujer y considerada peligrosa en la medida que
podía conducir a actos de mal comportamiento como comunicarse con algún hombre.15
Campomanes consideraba que las mujeres poseían todas las
condiciones para el trabajo al igual que los hombres, pues ellas tenían el
mismo uso de razón y si existía alguna diferencia, estribaba en el descuido a
que se habían sometido en la enseñanza sin culpa suya.
Tanto la religión como el Estado habían prohibido a la mujer
ocupar cargos en estas instituciones, no pudiendo ser ni clérigas ni políticas
ni funcionarias del gobierno. Aun así, estas disposiciones no obstaban para que
se pudieran desempeñar en otros campos laboriosos sin desconocer que las
condiciones físicas de la mujer no le permitían realizar trabajados pesados
como por ejemplo ir a la guerra, aunque la historia había nombrado heroínas
sabias y políticas.
La buena educación igualaría hombres y mujeres y los haría aptos
para el trabajo, dejando sin ningún piso el hecho de pensar que la mujer no tenía
igual entendimiento que los hombres. Por el contrario, señala Elías que en las
clases altas europeas
[...] no era el
hombre, sino la mujer de la clase alta quien tenía tiempo libre para la
educación espiritual y para la lectura. Los medios de que disponía en las
grandes cortes feudales permitían a la mujer ocupar su tiempo libre y dedicarse
a la satisfacción de tales necesidades de lujo; podía atraer a la corte a
poetas, cantores y clérigos eruditos, todos los cuales fueron configurando en
torno a las mujeres unos círculos de actividad espiritual pacífica. "En
los círculos elegantes del siglo XII, la educación de la mujer era, por lo
regular, más refinada que la del hombre".16
Campomanes consideraba que no debería existir ninguna discusión en
cuanto a si la mujer tenía las mismas capacidades de entendimiento que los
hombres, pues ello había quedado demostrado en las reflexiones del Padre Feijoo17,
asegurando como un simple error del vulgo este tipo de consideraciones.
Expresaba igualmente que el ingenio no distinguía de sexos y que la mujer bien
educada no podía menos que los hombres, aunque era preciso reconocer que tenía
mayor ventaja en las operaciones manuales y que estaba además, en condiciones
igualmente que el hombre de desempeñar algún arte de acuerdo con su robustez.
Era importante que en todos los pueblos, hombres y mujeres ganaran honestamente
su sustento para vivir y produjeran utilidad para el Estado, pero para ello era
necesario que las leyes favorecieran las ocupaciones mujeriles, teniendo en
cuenta sus capacidades físicas, su decencia y su recato.18
Campomanes aseguraba que en los pueblos en donde existió mejor
educación popular para las mujeres, había mayor desarrollo y felicidad general.
En este sentido, afirmaba que mientras que en los países septentrionales las
mujeres se dedicaron a las labores de producción de alimentos extraídos del
ganado vacuno, se contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del pueblo. En tanto
que en los países meridionales, ni hombres ni mujeres aprovecharon los
productos que podían extraer del ganado y ello se reflejó en la desnutrición de
sus habitantes. Si tanto hombres como mujeres se hubieran dedicado al trabajo
laborioso, se hubiera construido el camino de la superación de la miseria y del
hambre en muchos poblados.19
La modificación de las costumbres con respecto a la educación de
las niñas debía empezar por cambiar el ejemplo de las abuelas, las madres, las
tías y las hermanas acostumbradas a la ociosidad. La crianza que se impartía
debería formar las niñas para el trabajo de las artes y los oficios y deberían
observarlo y aprenderlo de primera mano de sus madres. La ausencia de la
educación de las mujeres incidía en la decadencia y virtud de las sociedades.
En la Nueva Granada la situación no era distinta. Mientras que las
niñas y las jóvenes de las clases bajas no se preparaban desde la más temprana
infancia al aprendizaje de las artes y los oficios, de la escritura y las
matemáticas, los niños vivían un proceso diferente:
Para que el
muchacho entre de Aprendiz con qualquier Maestro se celebrará un papel entre el
Maestro, y el Padre, Madre, Pariente, Tutor, Curador, ó Encargado de su persona
por ante qualquiera de los Veédores de aquel oficio: Por él se obligará el
Maestro á enseñársele en el término señalado de aprendízaje, y oficialía, a
cuidar de su persona, y buenas constumbres, para que esté siempre aseado en lo
posible, y no se pervierta en vicios desordenados.20
Como esta educación no estaba permitida para las niñas, las leyes
de Indias y las costumbres de los españoles se impusieron en América en
situaciones muy similares a las peninsulares, como lo demuestran los documentos
de la época. Aida Martínez Carreño señala, apoyada en la Instrucción General para los Gremios,
Santa fe, documento publicado en abril de 177721 que:
Se ha reconocido
que en el siglo XVIII se comienza a valorar la capacidad femenina y ello es
perceptible en el pensamiento de nuestros ilustrados que replantean (no siempre
con justicia) las aptitudes de hombres y mujeres para el desempeño de ciertas
labores. Las Ordenanzas de Gremios expedidas en Santa fe en 1777 contemplaban
la posibilidad del trabajo femenino en faenas como la de "molinero,
tahonero, molendero de chocolate, pastelero, confitero, colchonero", que
no requerían aprendizaje, y reservaban a los hombres los oficios que necesitan
de mayor aplicación, ciencia y trabajo [...]22
Pero hay que tener en cuenta que esta situación no era
generalizada para toda la población. Se acentuaba en las mujeres urbanas y en
las pertenecientes a familias de origen hispánico, dado que las mujeres
indígenas y negras o mestizas pobres o libres, usualmente vinculadas a las
tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la
crianza y funciones domésticas, actividades productivas si no reconocidas
monetariamente, con un importante papel en la economía doméstica.
Campomanes consideraba que para la educación de las niñas era
importante el pago de maestras que les enseñaran a leer, así como el
aprendizaje de las labores propias de su género —o sexo mujeril, en
el lenguaje de la época—, y que en donde
existiera fondo de propios era importante pagar la maestra para que realizara
esta tarea y alentara a las madres y a los párrocos para que no faltaran a la
enseñanza. Las niñas que no contaban con los recursos necesarios se educarían
en los hospicios y sus padres cuidarían que no vivieran ociosas. La autoridad
pública debería ser la encargada de prevenir a los padres de familia para que
educaran adecuadamente a sus hijas.
Aunque los conventos de monjas estaban dedicados a la educación de
las hijas de familias principales, en ellos también se debería enseñar la
aplicación al trabajo para que sirviera de ejemplo a las demás niñas de las
otras clases sociales. Si los conventos de monjas desarrollaban la aplicación
al trabajo de las niñas, estarían contribuyendo a la felicidad del reino y a la
justa educación de las niñas. Los párrocos podrían contribuir a la educación de
las niñas según su clase, su edad y su estado. Igualmente, los obispos podrían
establecer la apertura de colegios para niñas nobles y acomodadas de las
diócesis, pero para ello se requería ante todo que las monjas se educasen
primero. Los superiores regulares podrían facilitar la educación de las niñas
promoviéndola en los monasterios.
La educación de las niñas nobles y ricas debía servir de ejemplo a
la laboriosidad de las mujeres plebeyas, quienes por imitación deberán
aprenderla. Todas las mujeres de las diferentes clases sociales deberían
educarse fuera en el colegio, en el convento o en el monasterio, con una
maestra o con sus padres de familia, situación que se tornaba difícil si se
consideraba que la costumbre había sido la ociosidad de ellas convertida en un
hábito difícil de modificar. Si bien se consideraba difícil emprender la tarea
de la enseñanza con las mujeres adultas, esta debía empezarse con las niñas a
temprana edad, quienes tendrían mayores oportunidades de aprendizaje por medio
de la educación general y de los premios convenientes.
Una tarea urgente que era preciso empezar era la de examinar los
medios de educar a las mujeres contemplados en las Sociedades Económicas, dado
que ellas permitían el ejercicio de las artes y los oficios solamente para los
hombres desconociendo que las mujeres se podían dedicar a todo género de ropas,
hilados, tejidos, bordados, adornos, pinturas, ojales, cordones, rencillas,
encajes y medias entre otros. Además, era claro que las mujeres realizarían
mejor los oficios tocantes a preparar comestibles y bebidas, campo en el que
podrían desempeñarse mejor que los hombres.23 La
autoridad pública debería establecer los mecanismos para desterrar la ociosidad
de las mujeres mediante la lectura y el establecimiento de diversiones
honestas. Ello las alejaría de la corrupción de las costumbres.24
Los planteamientos de Campomanes no llegaron a cristalizarse ni en
España ni en la Nueva Granada a pesar de las formulaciones de la Ley IX sobre
el Establecimiento de casas de educación para niñas25,
y la ley X sobre el Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la
educación de niñas.26 Durante
el período colonial y hasta el siglo XIX, la educación de las mujeres continuó
siendo desatendida más por las costumbres y creencias religiosas, familiares y
sociales, que por descuido de las autoridades republicanas.
El honor y la degradación fueron dos polos en que se movieron
socialmente los santafereños, pero sobre todo estuvieron siempre controlados
por el padre o patriarca de la élite social gobernante:
La ambivalencia entre unas demandas normativas de comportamiento
honorable y una realidad social que excluía a la mayoría no española de la
posibilidad real de poseer y demostrar "nombre y fama", condujo al
ejercicio de discursos duales de honor/degradación. Por un lado, las
disposiciones canónigas y civiles que defendían un orden patriarcal
fundamentado en los ideales de honor (masculino) y vergüenza (femenina) eran
observadas por una minoría poderosa que se beneficiaba de ellas.27
En la Nueva Granada, dice Martínez Carreño:
A finales del
siglo XVIII el oficio de costurera se había consolidado como uno de los
medianamente rentables dentro de las míseras opciones femeninas. En el Barrio
de las Nieves en Santa Fe, entre 64 mujeres que sostenían su hogar, sólo una tenía
el oficio de sastre y ganaba 44 pesos anuales (casi la mitad de los ingresos de
un varón en la misma profesión); 10 eran costureras cuyas entradas fluctuaban
entre 32 y 50 pesos. Mejor posicionadas, las tenderas y panaderas podían ganar
hasta 67 pesos al año. Las otras —lavanderas, tabaqueras, amasadoras,
hilanderas, aplanchadoras— apenas alcanzaban a los 30 pesos
anuales; con los más bajos ingresos, 24 pesos anuales,
figura la única maestra.28
Es decir, es claro que excepcionalmente en esa época, algunas
mujeres ya accedían a oficios y profesiones que podían generar un ingreso
permanente para mantener a una familia, profesión privilegiada para ellas, por
cuento era una actividad que se podía desarrollar sin salir de la casa ni
desatender las funciones del hogar.
5. La educación femenina a comienzos de la República: resistencias
Si bien la educación republicana propuesta en los comienzos de la
Gran Colombia, significó un avance en términos de la inclusión social de los
sectores de la población que durante la era Colonial estuvieron excluidos de
ella, la educación femenina no logró avances significativos de los alcanzados
en la Colonia, en la medida que el peso de la tradición y las costumbres
detuvieron los avances propuestos en las nuevas reformas; por tanto, las hijas
pertenecientes a las familias principales continuaron con las prácticas de la
educación ofrecida en el espacio doméstico, mientras que las niñas y jóvenes
provenientes de familias iletradas difícilmente pudieron acceder a la educación
doméstica o a la educación escolarizada; durante mucho tiempo la condición
social de la mujer se mantuvo y ello interfirió en las posibilidades de ascenso
social de las mujeres por vía de la educación, dado que las gentes no parecían
percibir un cambio significativo y seguían mirando la moral de la mujer según
su origen racial. Así lo describe Vahos Vega:
[...] para
trabajar, la negra o la india, para el matrimonio y el convento, una blanca; y
para el sexo las mulatas y las mestizas. Esta forma de pensar, no solo
reflejaba la realidad social de la mujer americana, sino que legitimaba en
cierto modo el rol natural que a cada una convenía para preservar a la mujer
blanca de las oportunidades de alejarse de su "destino", dejando para
las "otras" el trabajo y la calle.29
La educación de las mujeres negras, indias, mulatas y mestizas,
estuvo relegada al aprendizaje de algunos oficios propios del sexo femenino a
través del ejemplo que recibían de la madre que por lo general adolecía de
educación letrada que las dejaba por fuera de las oportunidades de una
formación para un trabajo o profesión.30 La
otra lucha que se debía librar para lograr cambios en la condición femenina y
por ende en las posibilidades de su educación, estaba en la mentalidad familiar
de la época que consideraba como un deber aprender los oficios caseros:
[...] recordar a
sus hijas que para llevar sus futuros deberes están obligadas, ante todo, al
aprendizaje de los oficios caseros anexos a su condición, sin desdeñar el
conocimiento de los inferiores [...] que no merecen ese título (de esposas) las
ociosas y descuidadas; y que con preferencia a la hamaca y a la ventana, deben
ocuparse del aseo de sus casas y en varias minuciosidades que no son de
olvidarse. La ociosidad de las mujeres las hace además entrometidas, pues el
abandono de sus quehaceres las incita a pensar en lo que no les va ni les viene
[...] todo lo critican y en todo se mezclan.31
De hecho, en el reglamento que José Félix Restrepo planteó para
las escuelas de Antioquia de 1829, se contemplaron los avances educativos para
la educación de las niñas pero manteniendo los lineamientos de la tradición
familiar y educativa de la Colonia, en la medida en que sólo se contempló como
objeto de la enseñanza: "el catecismo, a leer, escribir y contar
medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo
de las casas y tranquilidad de las familias."32
Al menos durante los primeros quince años de la República, las
nuevas reformas quisieron dar un impulso significativo a la educación de las
niñas y su desarrollo fue importante aunque no suficiente; en esta educación
fue relevante el ofrecimiento desde entidades particulares privadas más que la
apertura de escuelas o colegios públicos, dado que solo hasta 1832 se dio
apertura al establecimiento del Colegio de la Merced, el cual significó el
apoyo más importante en la educación de las niñas y las jóvenes, sobre todo de
clases altas.33
Para comprender las resistencias de la sociedad civil y de las
comunidades religiosas con respecto a la educación femenina en los comienzos de
la Gran Colombia, es necesario entender las grandes dificultades de esos
tiempos tanto en lo relacionado con la pobreza de recursos como en las
resistencias de la sociedad al cambio y a las nuevas leyes. El Congreso de
Cúcuta, mediante Ley del 6 de agosto de 182134,
estableció que los conventos de monjas deberían abrir escuelas femeninas a la
usanza del régimen colonial, pero bajo la aprobación de los programas y de los
reglamentos por parte del gobierno republicano naciente, a lo que la Iglesia se
opuso, haciendo resistencia con el argumento de no tener recursos. Este es el
primer antecedente de un largo conflicto que llevaría a las varias guerras
civiles y a la permanente resistencia que por dos décadas tensionó las
relaciones con las autoridades republicanas y que posteriormente desembocaría
en la llamada "Ley de los conventos menores" que condujo a la
"Guerra de los Supremos", la primera gran guerra civil de 1839 a
1842.
La transcripción de un texto de la época refleja la situación a
que se vio abocada la educación de las niñas hacia 1823, a propósito de una
nueva ley que insistía en la apertura de escuelas o casas de educación para las
niñas y para las jóvenes en los conventos de religiosas:35
Tengo el
sentimiento de avisar a US.no haverse podido
establecer la escuela de niñas en el monasterio de Santa Clara de esta ciudad
conforme a la ley de 28 de de julio del año de 182136 por
las razones que expresa el adjunto expediente. Yo he impetrado la autoridad del
Ilmo Sr Obispo, y del Vica (Vicario) de esta ciudad: he
imterpuesto la mediacion del capellan de aquel monasterio y de otras personas
de influxo, y he hablado yo mismo a las madres monjas varias veces
persuadiendolas a que le presten a un establecimiento de tan util al público y
a ellas mismas; pero nada absolutamente me ha bastado. Yo no he encontrado un
obstaculo físico que lo impida, pues el unico que se presentó al principio fue
la falta de dinero, este quedo vencido con el libramento de ochenta pesos dado
por el supremo gobierno contra los fondos publicos. Asi es que a mí me habria
sido facil el dho(dicho) establecimiento, pero era necesario para esto allanar
el monasterio, dando el mayor escándalo a esta ciudad que exediendo los límites
de la religiosidad, toca en el extremo del fanatismo. Mas conociendo que tal
procedimiento no seria conforme a las sabias miras del alto gobierno, cuyos
pasos son guiados por la moderacion y la prudencia, me he abstenido de
intentarlo. Todo lo expuesto y mis comunicaciones anteriores sobre la materia
persuadirá a US no haber estado de mi parte el que la citada Ley no haya podido
tener su cumplimiento en esta provincia de mi mando; y asi espero se digne
hacerlo presente al supremo gobierno por que siendo presentadas estas
reflexiones por su conducto al soberano congreso, resuelva lo conveniente a fin
de que se haga ilusoria aquella ley.37
Este documento lo que nos muestra es que el poder de las
instituciones eclesiásticas frente al gobierno naciente era muy fuerte y que
las comunidades no acataron las nuevas leyes. Continúa el gobernador de la
Provincia de Pamplona:
Con fecha del 17
de junio del año pasado N° 94 me hizo U. presente: que habiendo reconocido de
nuevo ocularmente el convento de Santa Clara de esta ciudad habia encontrado
una pieza en la calle del toril que dentro de pocos dias podria ponerse en
estado de servir para la escuela de niñas, segun lo dispuesto por la ley de 28
de julio del año de 1821, y por esto pidio que se auxiliase con la cantidad de
ochenta pesos que considerava suficiente. Con fecha 12 del mismo año N° 33 se
le previno a Us. Reciviese para tal objeto, de la tesoreria dha cantidad, y es
bien probable que desde entonces esta en su poder, pues manejando Us. Algunas
rentas del Estado como Juez politico debio deducirla de ellas y dar cuenta al
tesorero, a quien ya se le habia pasado el correspondiente libramiento. Yo he
creido siempre, y aun creo que la falta de dinero era el unico obstaculo que
entorpecia la execucion de aquella ley tan savia, y acaso la más util a esta
ciudad, y aun de las mismas madres monjas, segun U. mismo me lo ha manifestado
siempre en sus comunicaciones sobre la materia. Pero habiendo trascurrido cinco
meses despues de haberse vencido el obstaculo, deseo saber por qué razon se ha
suspendido el establecimiento de la escuela. Yo espero no se me diga que la
causa ha sido la guerra por que esta era mucho más apurada en 17 de junio último,
y entonces sin hacer caso de ella me dijo U. que solo necesitava el auxilio de
ochenta pesos. Por tanto y para poder dar una razon exacta al gobierno de mi
conducta en esta parte informará U. hoy mismo a continuacion de esta orden
sobre todo el contenido de ella. Tanto las madres monjas como el público y U
particularmente creo que estaran conbencidos de que si yo agito cuanto me es
posible sobre este asunto es en primer lugar: por que asi lo exije el
cumplimiento de mi deber, que no llenaria de ningun modo si no llevase al cabo
la execucion de las leyes, y en segundo el deceo que me anima de hacer a toda
la provincia y muy particularmente a esta ciudad quanto bien sea posible,
creyendo que el primero de todos es proporcionar la educacion de la juventud por
medio de la expresada escuela. Y si u. como lo supongo, esta poseido de estos
mismos sentimientos, espero que por su parte allanará quantos obstaculos a la
execucion de la susodicha empreza. Pero repito que hoy mismo evacue el informe
que pido Sor Gobernador Luego que recivi el oficio de US. De 12 de noviembre último
N°33 con el libramento para que persibiese de tesoreria ochenta pesos
destinados para reparar y poner en estado servible la pieza que havia de
destinarse para enseñanza de niñas, en el combento de monjas de esta ciudad
pase a dho(dicho) combento con ánimo de acordar con la prelada la pronta
execucion de aquella orden, la que haciendome ver la ninguna comodidad de la
pieza que iba a destinarse, el corto número de monjas que compone hoy la comunidad,
que aún no son suficientes para los destinos de su instituto, y las mas de
ellas y justamente las de mayor aptitud para maestras de educacion con
enfermedades havituales que les inutilisan, y obviamente el general desagrado
con que en el combento se mira aquel establecimiento para no considerarlo como
posible con las obligaciones á que por la regla se han sujetado, y que por lo
mismo han resuelto hacer quantas reclamaciones les permita el dro(derecho), me
puso en el caso de suspender qualquiera otra diligencia esperando que el tiempo
y la persuacion de algunos sujetos con quienes traté el asunto, vencieren estos
obstaculos por no pareserme regular más de medios violentos que agriando los
animos de la comunidad, podrian seder en perjuicio de la misma enseñanza. Asi
es que no he hecho uso del libramiento sobre dho(dicho), releccionando al mismo
tiempo, que habiendo en esta ciudad escuela pública de niñas con su dotacion
como efectivamente la hay, y la ha havido siempre no se sigue perjuicio de que
se dilate el establecimiento de escuela en el combento entretanto que este
tiene el resultado de la reclamacion. Es lo que puedo informar a US en virtud
de su antesedente oicio.38
Las comunidades religiosas obstaculizaron la apertura de escuelas
para niñas, de una parte porque las monjas no se sintieron autorizadas para
ofrecer la educación de las futuras madres de familia y de otra, porque ni
ellas mismas contaban con un nivel educativo básico que les permitiera
adelantar acciones de enseñanza. Pero además, en el imaginario social de la
época, no se consideraba útil ni necesaria la educación de las niñas ni las
jóvenes, ya que se creía que ellas tenían su lugar social asegurado o como
madres o como futuras religiosas y para tal desempeño de funciones bien podría
adquirirse la formación en otros tipo de espacios diferentes a las escuela como
el propio espacio doméstico.
6. Rasgos de la educación femenina a comienzos de la República
Una de las preocupaciones de la naciente República fue atender la
educación entonces en manos de la Iglesia y las comunidades religiosas y
asumirlo como misión institucional para la formación del nuevo ciudadano; dado
que el republicanismo era un movimiento de "ilustrados", tenía
directa relación con las "luces de la educación" y con la
transformación de la sociedad "para felicidad de la nación". Si bien
las diferentes constituciones de la primera República, (1810-1816), sin excepción
atienden los asuntos educativos y de instrucción pública como una prioridad,
las realidades fiscales hicieron que no fuera un problema de primer orden, y
por muchas razones la educación femenina se volvió por esta vía un aspecto
secundario.
Los pocos años de organización de los nuevos estados del período
de La Primera República, (1810-1816), como en el caso de la República de Tunja,
establecían en sus mandatos constitucionales que "Ni en las escuelas de
los pueblos, ni en las de la capital habrá preferencias ni distinciones, entre
blancos, indios, u otra clase de gente. Lo que en este Estado distinguirá a los
jóvenes, será su talento, y los progresos que hagan en su propia
ilustración"39,
lo que hace pensar que en esta disposición tan amplia estaban contempladas las
niñas. No obstante, no hay evidencias de que un programa educativo que abarcara
la educación femenina, se hubiera llevado a cabo por esos años.
La educación de la mujer era para muchos de los fundadores y, como
lo hemos visto, en el caso de Campomanes y de otros influyentes ilustrados y
novadores peninsulares y americanos, asunto fundamental. Muy tempranamente,
desde 1819, comienzan a aparecer nuevas nomas para la enseñanza femenina; el
reglamento de la provincia de Antioquia, ordenaba que, dependiendo la dotación
de fondos suficientes, se podría abrir una escuela de niñas en cada uno de los
cantones, en donde se les enseñara "el catecismo, a leer, escribir y
contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el
arreglo de las casas y tranquilidad de las familias".40 Pero
el problema era el mismo: casi nunca hubo fondos suficientes.
Inmediatamente se organizó el gobierno, en el Congreso de Cúcuta
en 1821, se ordenó la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas
y para las jóvenes las cuales funcionarían en los conventos de comunidades
femeninas41 se
ordenaba mantener con recursos del gobierno las existentes y financiar las
nuevas que surgieran42,
aunque no hay mayor evidencia de que existieran o se fundaran nuevas. Por el
contrario, se conoce es de la resistencia de las religiosas a asumir esta nueva
función. Se aducía que la entrada de maestros no era compatible con la clausura
de los conventos, la observancia religiosa y las virtudes morales. O era
frecuente argumentar que ellas ofrecían enseñanza enteramente gratuita, pero
eso era cierto respecto de la catequesis, pero no de la enseñanza de primeras
letras, pues muy seguramente tampoco eran letradas.43
A partir de 1823 se encuentran
en la prensa nacional 'avisos al público' de apertura de casas de educación, la
primera de ellas en Cartagena en 1823. El caso de la apertura de esta escuela
de niñas (por lo general blancas), por considerarlo típico en la forma como se
invitaba a los padres de familia a inscribir sus hijas en estos
establecimientos, nos da la idea de las actividades y formas de la educación
femenina. En dicho texto queda explícito el plan de estudios, el trabajo
realizado con las niñas y los costos que debía asumir la familia:
Ubicación de la Casa de Educación, edad de las niñas y enseñanzas:
Madame Cavalier
tiene el honor de prevenir al respetable público de Cartagena, ha destinado con
permiso del gobierno la casa que hace esquina frente la de Santo Domingo y la
calle de la factoría para establecer una escuela de niñas de la edad de cinco
años para arriba, en que se promete enseñarles a hablar y escribir con
principio los idiomas francés y castellano, coser, marcar, bordar, y tocar el
piano, y la música vocal. Los señores que quisieren enviar sus hijas pasaran a
hacer sus ajustes.44
La apertura de este tipo de establecimientos educativos de
carácter privado permite conocer el sentido y la intencionalidad de la
educación femenina que era destinado a las élites de la ciudad:
Deseoso el
gobierno de proporcionar a las jóvenes de esta ciudad los medios de educarse e
instruirse ha adoptado las proposiciones de Madame Cavalier que se ha encargado
de un establecimiento de educación para niñas. El ejercicio de la religión
católica y la práctica de una sana moral serán cuidadosamente observadas y
también se avivará a las discípulas a los pequeños oficios domésticos necesarios
a una ama de casa y madre de familia.45
Por su carácter privado, las familias debían asumir los costos del
servicio educativo, el cual se discriminaba por edad y si era en la modalidad
de internado o "pensión":
El precio de las
niñas externas o que no vivan en la casa hasta la edad de ocho años será de dos
pesos por mes. Las personas que quieran poner sus niñas a pensión, pagarán
veinte pesos por mes y no se admitirán sino hasta la edad de ocho años; y si
por alguna circunstancia particular se admitiesen de menor edad, pagarán lo
mismo en atención al mayor esmero que exigen las niñas de corta edad.46
También es importante la utilería o menaje que debían llevar las
niñas a la institución:
Los padres deberán
suministrar a las pensionistas o que hayan de vivir en la casa un catre, un colchón,
una almohada, tres pares de sábanas, seis servilletas, un cubierto, y un vaso
de plata a fin de mantenerlo en el mayor aseo. Los libros de educación, papel,
plumas, tinta, música, como también el lavado será de cargo de los padres La
pensión se pagará por trimestre adelantado, cada una de las niñas externas
traerá una silla, los libros, papel, pluma, hilo, agujas, en una palabra todo
lo que sea necesario a su uso, y con el objeto de evitarles viajes molestos al
medo día, podrán sus padres enviarles la comida a la escuela, en donde se les
enseñará a comer apropiadamente a saberse comportar en la mesa.47
La educación no se limitaba al aprendizaje e instrucción
propiamente dicha. La escuela se encargaba de la enseñanza de hábitos y
comportamiento en la mesa, hábitos de aseo y buenos modales y una dieta
adecuada para su edad, es decir, la formación como un proceso de civilización
de las costumbres:
Las pensionistas
almorzarán frutas, chocolate, café o leche, según el deseo de sus padres. Al
medio día se compondrá la comida de sopa, olla, principio, o un asado y un
plato de legumbres. En los días de pescado será sopa, un plato de huevos o de
pescado, un plato de legumbres y otro de ensalada. A las cuatro de la tarde se
les dará un pedazo de pan y queso o alguna otra cosa a su gusto. A las siete de
la noche se compondrá la cena de un plato de legumbres, una ensalada y un plato
de frutas.48
En los contenidos se enfatizaba la enseñanza de los idiomas y
literatura: "Se les enseñará a leer por principios en francés y en
español, a escribir, recitar algunas fábulas para ejercitar la memoria, a
marcar y tejer medias y encajes".49 Además,
"en la casa se usarán libros de instrucción religiosa, libros clásicos de
ilustración, y libros de diversión para ejercitar la memoria".50 Pero,
como sucede hoy, algunas actividades se impartían de manera extracurricular,
complementaria u opcional, para lo cual había que cancelar un mayor valor
adicional, como en el caso de la enseñanza de la música: "Para mayor
comodidad de los padres que quieran que sus hijas aprendan a tocar el piano y
la música vocal, ha fijado el precio de ocho pesos así por los pensionistas,
como por las externas".51
Los certámenes en las casas de educación de las niñas, se desarrollaban
en torno a los exámenes sobre las materias objeto de enseñanza: la lectura y
escritura, los catecismos de moral y doctrina cristiana, las gramáticas
castellana y francesa, la aritmética, la geografía, el dibujo, la música vocal
e instrumental, la costura, el bordado y las flores de mano.52
La educación de las niñas en los primeros años de la República
mantuvo dos rasgos fundamentales: resaltar la condición femenina para un mejor
desempeño en el espacio doméstico y educar en los nuevos preceptos de la
civilidad en cuanto a la adquisición de hábitos que se requerían para
comportamiento social y las buenas maneras por parte de las élites, pues es
claro que las niñas de los otros sectores sociales no tenían mayor acceso a la
escuela pública por las dificultades para establecerlas y por la baja cobertura
inicial de las pocas que lograron funcionar. En este sentido, se observa la
disparidad en los pensum propuestos para los niños y para las niñas y las
adaptaciones que se hicieron de los mismos en las casas de educación privada
para la enseñanza de las niñas. Igualmente, la educación ofrecida para las
niñas de la época solo podían acceder las clases sociales altas que tenían la
posibilidad de pagar los costos establecidos, aspectos que se relejan no
solamente en el caso de Cartagena sino también en el Reglamento del Colegio de
la Merced.53
Después de los primeros veinte años de la educación republicana no
se vislumbró la importancia de la educación generalizada para las niñas y las
jóvenes y se supeditó a la escasez del presupuesto para atenderla. La educación
de la mujer fue nuevamente relegada en razón de dificultades presupuestales
porque además la población no estaba aún convencida de la conveniencia de
educar a la mujer. Se declaró la educación femenina como conveniente para el
Estado pero sin herramientas jurídicas ni presupuestales que facilitaran su
acción. Finalmente, la educación se desarrolló en medio de dos tendencias: una
tradicional y otra civilista. La primera insistía en mantener los conceptos de
la educación del siglo XVIII y la segunda anunciaba la noción del progreso como
el fundamento de la nueva formación de la niñez y la juventud.54
La investigadora norteamericana Evelyn J. G. Ahern, en una
importante tesis escrita en 1947 en la Universidad de California (Berkeley)
coincide en señalar como los obstáculos principales paras la expansión inicial
de las escuelas y en especial de las de las niñas, tenían que
ver con la pobreza generalizada y la carencia de recursos:
En un balance de
los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo, secretario de
Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se había
beneficiado con ella, pero que "la mayor dificultad para la creación de
las escuelas había sido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago
de la educación en muchos lugares. Otro obstáculo no menor era la carencia de
textos y de maestros". La insuficiencia de recursos financieros había
frustrado igualmente la fundación de las escuelas femeninas en los conventos de
monjas, en la mayoría de los cuales no había aulas disponibles y las religiosas
carecían del dinero para construirlas.55
A pesar de las normas que señalaban un horizonte esperanzador, la
pobreza, las secuelas de la guerra, la escasez de maestros, pero sobre todo la
resistencia cultural, fueron factores que retrasaron las intenciones
republicanas de dar igual educación a las niñas y adolescentes, relegándolas
predominantemente a la condición de iletradas y confinándolas a los ambientes
domésticos.
7. Conclusiones
Aunque el pensamiento de novadores e ilustrados tanto en la
península como en América y más específicamente en el territorio de la Nueva
Granada, propendió por una educación femenina para "evitar la condición
ociosa" y para mejorar la condición de pobreza de la mayoría de la
población. Este propósito se cumplió muy lentamente. Las barreras culturales
que hicieron que las mujeres de la América hispana solo fueran educadas para el
convento o el matrimonio, y que con este pretexto se le sometiera a una
condición doméstica tuvo sus orígenes en la dominación musulmana de la
península durante 700 años, haciendo que las provincias de España donde dicha
condición fue más acentuada, fueran territorios dominados por la pobreza por
cuanto la mujer no podía trabajar. Esta condición de aparente ociosidad de las
mujeres se trasladó a América acentuándose en las mujeres de las familias de
origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas,
usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo,
además de las labores de la crianza y funciones domésticas, actividades
productivas.
En medio de la crisis del sistema colonial de la segunda mitad del
siglo XVII, el pensamiento ilustrado del Conde de Campomanes, esbozó las
necesidades de reformar las costumbres en cuanto a la educación de las mujeres,
de tal manera que éstas se convirtieran en apoyo central del desarrollo de las
artes y los oficios. El empobrecimiento de las regiones donde se ejerció la
dominación de los moros, donde se acentuó la ausencia de trabajo productivo
femenino, demuestra que el trabajo de las mujeres es un activo importante en el
conjunto de la riqueza social.
Aunque la educación republicana adoptó nuevas estrategias
explícitas para el impulso de la educación de la mujer, no fueron suficientes
las medidas adoptadas, quedando por fuera de la escolarización básica la
población femenina, por el empobrecimiento fiscal del Estado naciente con la
guerra de independencia, la resistencia de las comunidades religiosas a acatar
las leyes de creación de escuelas de niñas y las barreras culturales que
mantenían la mentalidad de confinar a las niñas y señoritas a los espacios
domésticos, sobre la base de que las mujeres se preparaban para el matrimonio o
para el convento y que con la educación doméstica era suficiente.
La educación femenina de comienzos de la República estuvo
reservada a las familias acomodadas que enviaban a sus hijas a las casas de
educación privadas, que paulatinamente fueron surgiendo especialmente en las
principales ciudades para mantener los preceptos culturales de la condición
femenina o para evitar el contagio social que implicaba la educación pública en
aquellos sitios donde ella existía.
El pensum desarrollado para las niñas privilegió la condición
femenina y el aprendizaje de la nueva civilidad, moral y muy pocas "ciencias
útiles". Pocas veces se privilegió la geometría y las matemáticas y se dio
énfasis al dibujo y las artes, además de la educación de los asuntos propios de
la condición femenina, que tendía a perpetuar sus papeles secundarios en la
sociedad.
Lo esbozado por el Conde de Campomanes, sobre hacer de la mujer
una persona instruida y laboriosa facilitándole el ingreso a la industria y al
aprendizaje de las artes y los oficios, quedó en el lugar de la utopía en el
siglo XIX, pues las medidas republicanas, si bien avanzaron en la
escolarización de la educación femenina, no lograron cambiar las costumbres que
se tenían sobre la mujer a nivel social, cultural, familiar y religioso.
Notas
3 Guiomar
Dueñas Vargas, Los hijos del pecado. Ilegitimidad y vida familiar en la
Santafé de Bogotá Colonial, (Bogotá: Editorial Universidad Nacional,
1997), 34.
4 Luis
Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada (Bogotá:
Comunicación Creativa Ramírez, 2002), 97-106.
5 Patricia
Londoño, "Educación femenina en Colombia. 1780-1880", en: Boletín
Cultural y Bibliográfico del Banco de la República, 31: No. 37. En
línea: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti1/bol37/rese2.htm. Consultado el 20 de marzo de 2014.
6 BNC, Manuscrito No.
352, folio, 129v. citado por Alberto Martínez Boom, Crónicas del
desarraigo: historia del maestro en Colombia, (Bogotá: Editorial
Magisterio, 1989), 42.
7 Luís
Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada... 133-139.
8 Pedro
Rodríguez de Campomanes, Conde de Campomanes, (1723-1802). Político,
jurisconsulto y economista español. Ocupó diversos cargos oficiales durante el
período de los Borbones. Es reconocido históricamente por ser uno de los
mayores representantes del despotismo ilustrado español. Favoreció la expulsión
de los jesuitas y la desamortización de sus bienes.
9 Norbert
Elías, El Proceso De La Civilización. Investigaciones Sociogenéticas y
Psicogenéticas, (Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987), 323.
10 Pedro
Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular de
los artesanos y su fomento. (Madrid: en la Imprenta de de D. Antonio
de Sancha, 1775), Cap. XVII. BNC.
11 El
concepto de oficio se refiere al trabajo ejercido en que se emplean varios
artífices, según las reglas del arte que cada uno profesa, los artífices de
cada ramo, como por ejemplo los carpinteros, ebanista, herreros, zapateros.
están reunidos en gremios bajo el régimen de ciertas ordenanzas que prescriben
el modo de su admisión, los requisitos o circunstancias que han de tener los
pretendientes, las prerrogativas de que gozan los individuos, y con penas en
que incurren los que trabajan en el oficio sin haberse incluido en la corporación.
12 Pedro
Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación
popular... De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes: que
todas las artes las ejerzan las mujeres.
13 Pedro
Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.
14 "Instrucción
de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor
Virrey del Reino", Archivo General de la Nación (AGN) Sección:
Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3. Folio 293 Recto. Por:
Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.
15 Luis
Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada... 20.
16 Norbert
Elias, El Proceso De La Civilización. Investigaciones
Sociogenéticas ... 324.
17 Benito
Jerónimo Feijoo (1676-1764), escritor español representante de la primera fase
de la Ilustración. Nació en Casdemiro (Orense) en 1676. Autor del Teatro
crítico universal, o Discursos varios en todo género de materias para desengaño
de errores comunes, que se publicó entre 1726 y 1740. Abarca en esta obra temas
de distintas ciencias y actividades humanas y, por su propósito de discurrir
acerca de las falsas creencias y las supersticiones, entre otros errores
difundidos en el pueblo, ha sido llamado el desengañador de las Españas. Es
autor también de las Cartas eruditas y curiosas, publicadas entre 1742 y 1760.
18 Norbert
Elias, El Proceso De La Civilización. Investigaciones
Sociogenéticas ... 324.
19 Pedro
Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular...
20 "Instrucción
de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor
Virrey del Reino" A.G.N...
21 A.G.N,
Colonia, Miscelánea, TIN. Instrucción General para los Gremios, Santa fé,
abril, 1777.
22 Aida
Martínez Carreño, "Los oficios mujeriles, manos que no
descansan", Revista Historia Crítica, No. 09
(enero-junio, 1994); 15-20.
23 Pedro
Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular...
24 Pedro
Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.
25 Ley
IX, "Establecimiento de casas de educación para niñas", en: Novísima
Recopilación de las Leyes de España, tomo 4 Libro VIII.
26 Ley
X, "Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de
las niñas", en: Novísima Recopilación de las Leyes de
España, tomo 4, libro VIII.
27 Guiomar
Dueñas Vargas, Los hijos del pecado. Ilegitimidad y vida
familiar... 173.
28 Aida
Martínez Carreño, "Los oficios mujeriles, manos que no descansan"...
quien se apoya en: A.G.N. Milicias y Marina. Tomo 141, f. 151
a 162. Citado por María Himelda Ramírez en "Las mujeres de Santa fé de
Bogotá a finales de la Colonia 1750-1810". (Tesis de Magíster en Historia,
Universidad Nacional, Bogotá, 1994).
29 Luis
Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada... 50-51.
30 Elias
Pino Iturrieta, "Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX
venezolano", en: Género, Familia Y Mentalidades En América
Latina, (San Juan De Puerto Rico: Edit. Universidad De Puerto Rico,
1997), 70.
31 Elias
Pino Iturrieta, "Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX
venezolano"... 78.
32 José
Félix Restrepo, "Reglamento para las escuelas de la provincia de
Antioquia", en: Obras Completas, (Bogotá: Universidad
Santo Tomas, 2002), 441.
33 Bárbara
Yadira García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública.
Transiciones de la Colonia a la República", Colección Tesis
Doctorales RUDECOLOMBIA, (Bogotá: UPTC, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, 2007), 251-256.
34 "Ley
de agosto 6 de 1821", en Codificación nacional de todas las leyes
de Colombia (24 vols., Bogotá, 1924-1930), I, 23-24. Ley de agosto 5
de 1821.
35 “Ley
13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas en los conventos de
religiosas”, en: Codificación Nacional, (Imprenta Nacional, 1924),
tomo 1, p. 23
36 Se
refiere a ley de agosto de 1821.
37 Carta
al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales
no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de
esa ciudad. Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En:
A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio
de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.
38 Carta
al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales
no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de
esa ciudad. Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En:
A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de
Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.7
39 "Constitución
de la República de Tunja", diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación
Pública.
40 José
Félix Restrepo, "Reglamento para las escuelas de la provincia de
Antioquia"... 441.
41 Ley
13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas"... 23.
42 Ley
13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas"... 24.
43 Pilar
Foz y Foz, Mujer y educación en Colombia siglos xvi - xix: aportaciones
del Colegio de la Enseñanza 1783 - 1900, (Santafé de Bogotá: Academia
Colombiana de Historia, 1997), 243-245.
44 Aviso
al público", Gaceta de Cartagena, No. 93, Cartagena, 2 de
julio de 1823, 590. Citado en: Bárbara García Sánchez, "De la Educación
Doméstica a la Educación Pública: Transiciones de la Colonia a la
República",... 253.
45 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública. 253.
46 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública. 253.
47 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública.
48 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública.
49 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública.
50 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública.
51 Bárbara
García Sánchez, "De la Educación Doméstica a la Educación Pública.
52 "Educación
del bello sexo", Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero
de 1829. No. 395, 3.
53 "Decreto
4 de julio 1838", en: Reglamentario del Colegio de la
Merced. José Ignacio de Márquez, Presidente de la Nueva Granada, Tomo
8, 219.
54 Luis
Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada... 169.
55 Evelyn
J. G Ahern, "El desarrollo de la educación en Colombia:
1820-1850", Revista Colombiana de Educación, No. 22-23,
(Bogotá, 1991): 20.
Fuentes documentales
Archivo General de la Nación (A.G.N). "Carta al intendente de
la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha
establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa
ciudad. Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823"
Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública, Tomo
109. Folio 465 recto a 469 verso.
[ Links ]
Archivo General de la Nación (A.G.N). "Instrucción de Gremios
en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del
Reino", Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3.
Folio 293 Recto. Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe,
Abril 7 de 1777. [ Links ]
"Aviso al público", El Constitucional, No.
159, p. 2. Bogotá, 13 de septiembre de 1827.
[ Links ]
"Aviso al público", Gaceta de Cartagena, No.
93, p. 590. Cartagena: 2 de julio de 1823.
[ Links ]
Campomanes, Pedro Rodríguez Conde De. Discurso Sobre La
Educación Popular de los Artesanos y su Fomento. Madrid: En a Imprenta
de D. Antonio de Sancha, 1775. Cap. XVII. BNC.
[ Links ]
Constitución de la República de Tunja, diciembre
9 de 1811, Sección VI, Educación Pública.
[ Links ]
"Educación del bello sexo", Gaceta de
Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829.
[ Links ]
"Ley IX, Establecimiento de casas de educación para
niñas". En: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo
4, libro VIII. [ Links ]
"Ley X, Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para
la educación de niñas". En: Novísima Recopilación de las Leyes de
España, tomo 4, libro VIII.
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"Ley XIII sobre el establecimiento de escuelas de niñas en
los conventos de religiosas". En: Codificación Nacional. Imprenta
Nacional, 1924, tomo 1. [ Links ]
"Ley 271 sobre organización y arreglo de la instrucción
pública". En: Codificación Nacional. Imprenta Nacional,
1924 tomo 2. [ Links ]
Márquez, José Ignacio. "Decreto por el cual se funda el
Colegio de la Merced en Bogotá". Gaceta de la Nueva Granada. No.
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Citar este artículo:
Bárbara Yadira García Sánchez y Francisco Javier Guerrero Barón,
"La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y
comienzos de la República", Revista Historia y Memoria No.
08, (enero-junio, 2014), pp. 103-141.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Facultad de Ciencias de la Educación
Doctorado en Historia
Edificio Administrativo piso 2°
Teléfono: (0057)87400683
Tunja - Boyacá, Colombia
Historiaymemoria@uptc.edu.co
Bárbara Yadira
García Sánchez1
Universidad Distrital Francisco José de Caldas-Colombia
Francisco Javier
Guerrero Barón2
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
* Este artículo es producto del proyecto de investigación
titulado: Historias Locales de la Ruta del Bicentenario, financiado
por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
1 Doctora
en Ciencias de la Educación, Rudecolombia. Profesora Doctorado
Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá, Colombia. Grupo de investigación: Formación de Maestros. Líneas
de investigación: Historia de la Educación. barbaragarciasanchez@yahoo.com
2 Doctor
en Historia, Universidad Nacional de Colombia. Director del Doctorado en
Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia.
Grupo de Investigación: Conflictos Sociales siglo XX. Líneas de investigación:
Ruta del Bicentenario. jguerrer99@gmaü.com
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