Principios educativos de la educación
occidental:
La Edad Media
La Edad
Media es una época extensísima de tiempo que afrontó el reto de mantener la
riqueza heredada del periodo anterior, preparando los elementos de la pedagogía
occidental. Este artículo pretende presentar los elementos fundamentales de la
educación medieval. Describimos el sistema organizativo de la enseñanza y las
diferentes instituciones, el papel de los agentes de la educación, el currículo
de enseñanza y las herramientas materiales y formales. En la Edad Media la
institución más conocida es la universidad, pero de ella no nos vamos a ocupar
directamente, sino que vamos a exponer aquellos elementos que explican una
máxima en el desarrollo de las ideas y la historia: la originalidad de un hecho
significativo siempre acontece en un contexto que lo posibilita y del que al
menos es razón suficiente.
INTRODUCCIÓN.
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA
La
Edad Media es uno de los períodos de la historia con más lugares comunes,
muchos de ellos de carácter peyorativo. El propio nombre “Edad Media” responde
a la crítica realizada por los humanistas al método escolástico en un tiempo en
el que no podía responder a los retos intelectuales y cuestiones planteadas de
forma novedosa. La virulencia empleada se debe en gran medida a las
resistencias que la escolástica ofreció al cambio del modelo educativo
promulgado por los nuevos intelectuales, y que se acentuó en el Concilio de
Trento. Pero lo que los estudios muestran (García 1999,
p. 473-499) es que nos encontramos ante una época de contenidos de valor
propios por sí mismos y de una proyección ineludible para la comprensión de la
historia del pensamiento en Occidente. Quizás es el aspecto educativo el
instrumento catalizador de la expansión del pensamiento medieval y configurador
del mundo occidental que conocemos.
En
la exposición de los diversos elementos educativos hemos de tener en cuenta su
extensión temporal que podemos dividir en dos grandes momentos a los que iremos
haciendo referencia:
·
La Alta Edad Media (ss. VI-XI) gestiona los ecos del final de la
Edad Antigua, y la dialéctica mantenida con la irrupción de los pueblos bárbaros.
Los estudios (AA.VV. 1972) señalan que desde
el punto de vista educativo supone un cambio del modelo institucional (las
escuelas existentes en el mundo grecorromano) y de los agentes de la educación,
textos y métodos fundamentales. No existe una ruptura traumática con la
herencia grecorromana, pero sí un cambio debido al triunfo del cristianismo
como agente de cultura y educación.
El
cristianismo no se alzó como enemigo de los nuevos pueblos, sino que vio en
ellos una ocasión de transformación. Rescató los elementos culturales de la
época clásica como herramientas propedéuticas de entendimiento de la fe
cristiana al servicio de la conversión del pueblo bárbaro. A través del modelo
formativo pervivió parte de la cultura humanista grecolatino y se desarrollaron
elementos propios. La enseñanza laica y eclesiástica fue tomando forma, poco a
poco el peso de la balanza se inclinó a la segunda, pero sin confundirse. A
medida en que el mundo feudal se va imponiendo, la escuela urbana deja paso a
otras escuelas. Este período conoce su momento clave en la época carolingia,
destacando la figura de Alcuino de York (730-804) y su influjo desde el célebre
monasterio de Saint-Martin de Tours, quien muestra una meta educativa en la
Corte de Aquisgrán que estará presente en la educación medieval: hacer posible
una nueva Atenas, en su juicio con más esplendor, al estar ennoblecida por la
enseñanza de Cristo, superando así la Academia griega a través del estudio
cuidado de los textos - encíclica De litteris
colendis - (Boretius, 1883, p. 52-53).
·
La Baja Edad Media (siglos XII-XIV) supone el afianzamiento de
las bases educativas del primer periodo medieval. En el siglo XII - época de
Renacimiento - (Haskins, 1928; Verger, 1996) se impulsa el
pensamiento filosófico y teológico, a partir de la renovación de las escuelas
existentes al ritmo de la sociedad cambiante. Impulso que culmina en el siglo
XIII con la llegada de tres elementos fundamentales: 1) la cristalización de
las escuelas con el nacimiento de las universidades, 2) el papel desarrollado
por las nuevas necesidades pastorales e intelectuales de la Iglesia (IV
Concilio Eecuménico de Letrán) de las Órdenes Mendicantes y el desarrollo de
los Estudios Generales, y 3) la llegada al mundo latino (escuelas de
traductores) de la totalidad de la obra de Aristóteles (corpus
aristotelicum), el cambio del horizonte filosófico-científico y las
herramientas pedagógicas (protagonismo de los instrumentos racionales,
desarrollo del lenguaje lógico y la consolidación del método escolástico). Este
impulso se convertirá crítico en el siglo XIV, suponiendo una ruptura que
anuncia el advenimiento de un nuevo pensamiento filosófico y político.
SISTEMA
ORGANIZATIVO
Cuando
recordamos el sistema educativo en la Edad Media nos viene a la memoria el
nacimiento de las universidades, pero esta institución no nació de la nada.
Existía un entramado consolidado que refleja una institucionalización de la
enseñanza. Junto a la enseñanza reglada en instituciones escolares existían
otros vehículos de instrucción.
Podemos
hablar de un entramado organizativo estructurado que responde en la mayoría de
las ocasiones más a las necesidades que a una planificación. A pesar de esto es
innegable el peso escolar, así la emblemática Universidad de París (Universitas magistrorum et sc(h)olarium Parisiensis)1 tiene
su etiología en el impulso que las escuelas urbanas alcanzaron en el siglo XII,
tratándose en principio de una corporación de profesores y alumnos que aparece
en París como complemento de la escuela de teología de Notre-Dame. La
aprobación del rey Felipe II a estas escuelas supuso que se reunieran los
maestros y alumnos pertenecientes a estas escuelas bajo la autoridad y
jurisdicción de un canciller. El privilegio real presumió la concesión del
fuero eclesiástico, es decir, la posibilidad de poder ser juzgados bajo la
autoridad eclesiástica y no civil. De este modo, la nueva institución educativa
se organizó en torno a cuatro Facultades: una que era de contenido básico o
general: la Facultad de Artes Liberales; y tres especializadas: derecho
canónico o decretales, medicina y teología. Esta organización universitaria
conocía precedentes en el s. XII como la existencia de las naciones (nationes), es decir, una organización corporativa
de los maestros y estudiantes según el origen o región, al igual que la facultad.
La
educación hereda de la Antigüedad tardía el concepto de escuela (en
griego sjolé). Aunque estamos
presentando de forma general el desarrollo de los diversos elementos presentes
en la educación medieval, es necesario señalar la enorme complejidad del
desarrollo de las diferentes formas educativas, métodos, didácticas,
organizaciones… La escuela medieval (sc(h)ola)
designa tanto el lugar donde se desarrolla el proceso de enseñanza como un
modelo de estudio que se distingue del desarrollo posterior, especialmente a
partir del siglo XIII con el nacimiento de los estudios (studia)
y la universidad.
Durante
la Edad Media se irán desarrollando diferentes tipos de escuelas dependiendo
del lugar y el modo de enseñanza. Estas escuelas van sustituyendo las
instituciones educativas de la Antigüedad - las escuelas
urbanas - de naturaleza municipal o privada que van
sobreviviendo en los lugares más romanizados y que tras el decreto de
Justiniano quedan abolidas en su formato “pagano” (la Academia
platónica de Atenas se cierra en el 529). Los estudios muestran
que la escuela no desapareció, sino que se fue trasformando (Sot y Riché, 1990), combinando formación
teológica con servicio pastoral. El texto fundamental es la Biblia, pero el
estudio de la Sagrada Escritura pasa por una serie de lecturas que comprenderán
el entendimiento teológico - racional - de la Revelación y sabiduría de vida.
La hermenéutica bíblica realizada desde la teología precisaba de los elementos
racionales, a saber, la cultura antigua en la que se fueron desarrollando las
primeras escuelas catequéticas, especialmente las alejandrinas. Desaparecidas
las escuelas antiguas, las escuelas nacidas en la Edad Media tendrán que
fomentar el estudio de la cultura grecolatina como herramienta necesaria para
la formación cristiana. Las escuelas públicas van cayendo en decadencia. En el
ámbito eclesial sabemos de la existencia de las escuelas
presbiterales (o clericales) - siglo VI - que se dedicaban a la
formación de los futuros clérigos, aunque no se conoce si solo formaban a los
futuros sacerdotes o también acogían en su seno a otros niños.
Diversos
acontecimientos socio-culturales como la llegada del Islam, las guerras en
tierras italianas, o el debilitamiento de la monarquía en Galia, provocan un
cambio en las costumbres y un cierto desconcierto administrativo y educativo
que merecerán una respuesta cuando la ocasión lo propicie, es lo que se conoce
como renacimiento carolingio, cuyo fruto más propio es la Academia y la escuela
palatina pero que supone una promoción del sistema educativo en general y los
diversos tipos de escuela existentes.
LA
ESCUELA PALATINA
La
escuela palatina, anexa a la corte (palatium),
nace del empeño de Carlomagno por devolver al clero la dignidad fundada en una
sólida formación intelectual y un comportamiento moral. Para ello utiliza
textos legislativos y personas que juzga adecuadas y hace de la Academia palatina lugar de encuentro de sabios
y eruditos. La labor fue confiada en el 781 a Alcuino de York, quien había sido
formado en la escuela episcopal de Jarrow.2 Su
impulso tuvo reflejo en el establecimiento de numerosas escuelas episcopales y
monásticas. Carlomagno pide organizar “escuelas de lectura para los jóvenes en
cada monasterio e obispado, donde se puedan aprender los salmos, las notas, el
canto, el cálculo, la gramática, y encontrar los libros canónicos con
corrección esmerada […]” (Boretius, 1883, p. 65). Se trata de una
promoción cultural que afecta a las instituciones educativas y culturales y a
la realización de libros de calidad. El surgimiento de la escuela palatina
implicará la revalorización del estudio de los clásicos para entender la
Biblia, recensionada por el propio Alcuino y el establecimiento de las bases
curriculares asentadas en el estudio de las artes liberales como disciplinas
propedéuticas del estudio superior de la Biblia.
El
renacimiento carolingio involucraba una reforma de la educación que se refleja
en la enseñanza monástica y en la formación de los laicos. Carlomagno está
convencido de la importancia de una cuidada instrucción para el desempeño de
las responsabilidades administrativas. La formación laica se hace en la
Academia palatina, espacio de reunión y de discusión de cuestiones religiosas y
profanas, que representa la institución de la escuela
del palacio, ámbito de formación de los nuevos administrativos,
juristas y burócratas de la Corte. En el siglo IX aparecen resquicios en
ciertas cortes como la de Carlos el Calvo (823-977) donde se discuten
cuestiones de alta especulación teológica y se impulsan los estudios y
traducciones de las fuentes griegas como las de Juan Escoto Eriúgena (810-877).
Las escuelas palatinas, como las monásticas y las eclesiásticas, irán
realizando regulaciones (“espejos” de laicos) en las que no se olvidará la
enseñanza moral (Dhuoda, 1975, p. 225). Con el tiempo se va
imponiendo la forma rural que afecta a las escuelas urbanas y en ellas las
laicales (comunales), surgiendo la sustitución de la escuela civil por la
escuela eclesiástica.
LA
ESCUELA MONÁSTICA O CLAUSTRAL
La
escuela monástica es el elemento más característico de la educación medieval (Bardy, 1953). Introduce elementos culturales
derivados de la enseñanza clásica jugando un papel de primera magnitud en el
desarrollo de la cultura. En Inglaterra los aristócratas inician sus estudios
en las escuelas de los monasterios. Los monasterios se constituyen en faros de
irradiación cultural: Monte Casino en Italia, Saint-Martin de Tours o Saint
Denis en Francia, Reichenau en Alemania. Cuando en el siglo X parece haber un
relajamiento en la vida intelectual medieval, los monasterios seguirán
manteniendo el pulso cultural y educativo, y aparecen figuras personales como
Odón (926-942) que hará renacer con fuerza experiencias monásticas como Cluny (Riché, 1976, p. 27-42).
La
escuela monástica encuentra su divisa en el principio benedictino (ora et labora) que procura a los monjes un
conocimiento propicio dependiendo de sus capacidades. Para tal fin fueron
adaptando los principios pedagógicos de la Antigüedad a sus necesidades
formativas (intelectuales, religiosas, espirituales).
Obviamente
la división entre monjes instruidos y no instruidos dependía en gran modo del
bagaje intelectual y de origen con el que se ingresara en el monasterio. Pero
aun así los monasterios tenían una escuela para los infantes llegados. La
formación como alumno y novicio era de intensidad, sin distracciones y con
escasos signos de indisciplina.
La
influencia de las escuelas monacales reside en constituirse en focos aislados
de cultura de gran significatividad educativa y cultural (enseñanza,
biblioteca, escritorios…), en ser una escuela “interna” (Verdú, 2014),
y en proponer una enseñanza a oyentes externos (escuela “externa”). Las
escuelas monásticas, junto a todo el sistema de enseñanza, pasarán una crisis
en el siglo XI y parte del XII, salvo excepciones (la Escuela de Saint-Víctor),
pues las tendencias místicas y las reformas de búsqueda espiritual tendieron a
olvidar e incluso desdeñar el estudio como herramienta de fortaleza moral y de
sabiduría cristiana, el gran fin de la educación (camaldulenses,
cisterciensens, premonstratenses, cartujos, etc.).3 La
recuperación en el siglo XII sin embargo terminará por introducir cambios como el
cerrar la escuela “externa” a finales del siglo XII.
LA
ESCUELA URBANA: LA ESCUELA COMUNAL Y LA ESCUELA CATEDRALICIA O LECTURAL
Entendemos
la escuela urbana como aquella que
se encuentra en el entorno de un espacio habitado urbano y con un sistema complejo
de convivencia común, diferenciado de un espacio rural, menos habitado o casi
deshabitado. Las escuelas urbanas son en la Edad Media en su mayoría
eclesiásticas, pero también existieron escuelas públicas o laicales
(llamadas comunales).
En
la medida en que la Edad Media se va volviendo más rural y tras los decretos de
abolición de las escuelas paganas, la escuela urbana y pública decayó, sin
embargo, tras el impulso carolingio y en espacios urbanos, los aristócratas
seguían acudiendo a ellas, pues eran claves en la formación de los cuadros
administrativos (tribunales pública, vida política...). Durante el periodo
tardo-imperial el estado ejerce un mayor control sobre estas escuelas lo que
supone una reducción de su autonomía. Su suerte va en paralelo al destino de la
aristocracia urbana, en el sentido de que su sustitución por la nueva
aristocracia militar y burocrática afectará también a las instituciones
formativas, especialmente en lo que respecta al control por parte de las
autoridades. Sabemos que, en las escuelas comunales, en el siglo XI, existe un
desarrollo especialmente significativo de las disciplinas del trivium y del derecho, pues eran medios
necesarios para desarrollar una buena carrera en la administración pública y
que a los clérigos les gustaba la asistencia a la misma. Las escuelas comunales
(laicas) pervivirán apegadas a los fines de la administración. En Italia existe
de forma significativa escuelas para el aprendizaje del oficio de Notarios (ej.
Pavía y Bolonia) y de medicina (significativamente Salerno).
La
escuela urbana vinculada a la catedral (catedralicia,
lectoral o episcopal) fue impulsada en el siglo IX a instancias de
los soberanos carolingios. La necesidad de formar un clero capaz de cumplir su
papel de liderazgo religiosos y político que pudiera uniformizar la cultura e
impulsar la administración exige una sólida formación, capaz de preparar a la
lectura de las diversas escrituras (manuscritos y códices), comprender e
interpretarlas adecuadamente. En el siglo X las escuelas episcopales eran
numerosas y activas en Italia y fueron implementándose en Alemania de la mano
de la figura política de Otón el Grande (912-973), y sin brillar en exceso
aparecen en Francia, toda vez que la autoridad real no conoce tanta fuerza. Aun
así, aparecen escuelas que tendrán una gran repercusión como es el caso de
Reims y, sobre todo, Chartres (Clerval, 1895).
A
finales del siglo XI la escuela escolástica se reactiva en una lucha por el
control del poder y alcanza un nivel educativo que sobrepasa la enseñanza
básica y media, con una metodología activa y racional. Diversos concilios -
Roma en 1079, III (Alejandro III, 1179) y IV de Letrán (Inocencio III, 1215) -
realizan un nuevo esfuerzo de reorganización, precisando normas sobre el deber
de los maestros e impulsando la legislatura escolástica. La escuela
eclesiástica recupera la enseñanza de los no oblatos, se abre a la burguesía
como el nuevo protagonista de la sociedad de la Baja Edad Media y decide tomar
el protagonismo educativo de la nueva clase social emergente. La escuela
catedralicia conocerá un momento de esplendor y protagonismo emanado de la
autoridad del obispo. El III concilio ecuménico de Letrán (1179) impulsa la
autoridad episcopal al conceder al cabildo la “licentiam
docendi” y la supervisión de los maestros. Ello hará que emerja la
tensión entre la libertad de enseñanza y la necesidad de control y organización
por parte de las autoridades, en este caso eclesiásticas.
OTROS
CENTROS
Junto
a estas escuelas existen otras experiencias de enseñanza como las escuelas de gramática de instrucción básica se
centraban en el trivium y
preparaban para el culto.
Otras
que se dedicaban a la enseñanza oficial, a la de un oficio determinado de
importancia cultural fueron las escuelas de
copistas o los scriptoria (talleres
de copistas). Jugaron un importante papel de trasmisión cultural, tanto de la
cultura libresca, como en la capacidad de mantener el pulso de la lectura
común. Los estudios paleográficos denominan a la escritura forjada en esta
época medieval y apegada a las escuelas de copistas bajo el nombre de escritura carolingia (unida por lo tanto a la
escuela palatina), de gran significación: “ninguna más importante que esta,
pues de ella proceden hasta hoy todas las que vinieron después” (Marín, 1991,
p. 90). Nacida para los códices con una escritura regular y constante se
extendió a los documentos con una escritura más irregular (Carlomagno deseaba
que los manuscritos fueran copiados por escribanos profesionales que hicieran
una letra que fuera legible para todos y unificara la lectura para su
comprensión posterior). Esta escritura dominará con variaciones y
particularidades en el tiempo hasta finales del siglo XII y el siglo XIII
cuando la llamada escritura gótica triunfe al albur de la extensión de la
cultura, la proliferación de los estudios y el nacimiento de las universidades
que exigirán una letra más espontánea y una mayor utilización del papel frente
al pergamino.
La
universidad hereda la tradición escolar y queda jurídicamente definida bajo el
nombre de universitas o studium generale, tal como utiliza el término el
papa Inocencio IV (1243-1254). Junto a la institución universitaria que tienen
como centros más prestigiosos y antiguos a Bolonia, París, Montpellier y
Oxford, aparecen en los siglos XIII y XIV los estudios (studia):
los lugares de estudios (escuelas conventuales) de las Órdenes mendicantes, a
saber, la Orden de Predicadores, la Orden de Hermanos Menores (franciscanos),
los Eremitas de San Agustín y los Carmelitas. Estas escuelas se dedican a
formar los lectores que cada convento debe poseer para garantizar la formación
de la comunidad y el cuidado pastoral. Se constituye una red de educación en la
que se pueden observar diversos niveles jerarquizados de enseñanza:
·
los studia, centros
preparatorios en los que los hermanos estudian las artes liberales;
·
los studia solemnia, para
completar la formación teológica de los futuros lectores;
·
studia generalia,
los centros universitarios más importantes donde estudian becados los hermanos
más dotados.
Otros
centros son los dedicados al aprendizaje de las diferentes lenguas diferentes: studia linguarum, studia
arabica, o studia ebraica,
normalmente vitales para la disputa interreligiosa. Junto a ellas las escuelas de traductores (Toledo, Aragón) de
enorme importancia en la difusión cultural y el cambio educativo. La labor
traductora grecolatina se remonta a la Antigüedad romana y continúa, en cierto
modo, en los talleres de los copistas (de gran importancia para la traducción
al romance), pero surge una eclosión, sobre todo en Italia y la España, a
partir del siglo XII por sus resultados y repercusiones en la traducción
árabe-latina y hebreo-latina (Burnett, 1995; Lejbowicz, 2009).
Un
signo de la vinculación de las Escuelas con la gestación de la universidad lo
vemos en el caso de la extensión de la palabra facultas,
décadas antes de que designen un centro de enseñanza especializado en una
disciplina, designa al final del siglo XII e inicios del XIII, las diferentes
disciplinas enseñadas.
SUJETOS
Y AGENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIEVAL
Desde
la perspectiva de la finalidad de la educación y su esencialidad podemos ver
una transformación en el sujeto de la educación que pasa en la Edad Media por
un cambio en el peso social del educando. La educación antigua estaba diseñada
de forma especial para las clases aristocráticas y el modelo así resultaba más
homogéneo en las etapas formativas. Este modelo se perpetúa en los primeros
siglos de la Edad Media, con una mayor intervención del poder público en la
existencia de las escuelas, que tienen como finalidad educativa la formación
para el desarrollo de las funciones directivas en la vida pública. Esta función
pública y el propio control político de las escuelas nunca desaparecerá del
todo, incluso una vez la escuela sea una organización, sobre todo, eclesial.
La
Edad Media va transformando el criterio socioeconómico de la finalidad
educativa por el pastoral, toda vez que la institución de referencia es la
Iglesia. Esto supone que se introduce frente a la finalidad de la promoción
social, sea profana - la promoción política, que se puede ver en las élites
políticas de los diversos pueblos godos ejemplificado en Casiodoro (ca.
477-562/570) - o religiosa - el acceso a la alta jerarquía eclesiástica copada
por los aristócratas -, una nueva finalidad educativa ejemplificada en la
acción predicativa de Cesáreo de Arlés (470-542): el hacerse comprender por la
mayor parte de las personas, los sujetos reales de la formación. Así el
educando se desdobla en el sujeto de la acción predicativa, un educando
general, y en el sujeto de la formación para ejercer posteriormente la función
predicativa, el clérigo. De modo que habrá una formación de base para el pueblo
y una formación más especializada que va formando en lo que serán los agentes
de la educación, los protagonistas de la enseñanza de las escuelas.
La
apertura a los agentes de la formación no se cierra a las clases privilegiadas.
Pudiera ser que las responsabilidades eclesiales se cerraran a la aristocracia,
pero la función religiosa (del clero y monástica) se abre, en principio, a
todos y eso se hace patente con el paso de los siglos, sobre todo en la
educación de las órdenes religiosas. Así en el apogeo de las órdenes monásticas
se establece una diferencia entre los letrados y los iletrados cuyo hecho
diferencial es el origen familiar y cuyo fin es la función clerical (Grundmann, 1958). Los hijos de los nobles
ingresados en los monasterios poseen una formación y de esta forma pertenecen
al clero. Es verdad que las reformas posteriores - especialmente la
cisterciense - introdujeron el trabajo físico (agrícola) como elemento de popularización,
pues la agricultura ocupaba a la mayoría de la gente. Pero este intento no
frenó el criterio aristocrático que continuó dividiendo a los monjes en dos
grupos: las clases superiores, formando parte del clero y, por lo tanto, con
una educación cuidada, y las clases populares, que se ocuparía de realizar los
oficios físicos. Este criterio cambiará con la entrada en escena de las Órdenes
mendicantes, especialmente los franciscanos. La elección de los hermanos
dedicados al estudio no recaerá, por principio, en el origen aristocrático sino
en la disponibilidad personal, toda vez que su fundador, Francisco de Asís (de
origen burgués) es ejemplo y espejo de comportamiento, valores, perfección y
predicación definiéndose así mismo “idiota e iletrado” (el nombre con el que se
designaba a los monjes sin estudios y de origen humilde). Lo ocurrido en las
Ordenes mendicantes es ya el reflejo de lo que ha pasado con la renovación
urbana a partir del siglo XII y que estalla con la creación de las
universidades
La relación maestro-alumno es muy personal y de
una trascendencia que sobrepasa la instrucción académica, especialmente en el
monacato, pero también sucede en las escuelas episcopales. El maestro es a la
vez padre espiritual. Uno de los mayores disgustos que podría tener un maestro
es que su alumno lo dejara por otro maestro. La relación del maestro con los
alumnos es familiar. El maestro enseña sus secretos a los alumnos aventajados
que en un futuro serán, ellos, maestros. De modo que lo que capitaliza una escuela
no es el nombre de la misma sino el protagonismo del maestro. Uno pertenece más
a un maestro que a una escuela. Se conoce en menor medida que sucede en las
escuelas presbiterales, o canónicas, donde los alumnos laicos eran más
numerosos y la relación entre maestro y alumno no disponía del contexto
anterior para poder desarrollarse de forma tan estrecha. En el medio urbano se
desarrolla una cultura de la educación remunerada. Como señala Verger (1992),
en la medida en la que se va imponiendo la enseñanza universitaria el discípulo
va dejando paso al estudiante (studens-socius)
y el maestro (Marmursztejn, 2007) será llamado doctor (doctor) o profesor (professor).
Otra
característica muy importante de la época medieval es el carácter místico-religioso de la acción
educativa y de investigación. Es verdad que existen, sobre todo en el ámbito no
monástico, intenciones prácticas educativas (promoción en los cargos
administrativos públicos y religiosos…) que se acentúan en la medida en que la
Edad Media va tocando a su fin y se va “secularizando” la cultura o existe una
mayor difusión urbana de la misma a partir del nacimiento de las universidades;
pero no es menos cierto que están muy presentes el celo pastoral, la intensidad
del deber de formación en cristianos capaces que desempeñen sus capacidades en
el seno de la Iglesia e incluso el fortalecimiento íntimo de la fe y la
personalidad. Así, por ejemplo, el escriba (scriptor)
que trabaja en los talleres de escritura (scriptoria)
lo hace frecuentemente por intenciones sobrenaturales, es un medio en el cual
se realiza la salvación de su alma, aquí reside su mayor preocupación. El
sentimiento religioso del copista o el miniaturista unido a la intención
teológico-pastoral son fundamentales y de primer orden, más allá de una
intención meramente “intelectual”.
CONTENIDO
(CURRÍCULO)
El
cuadro normal de estudios en la Edad Media desde el principio es el heredado de
las artes liberales. La cosmovisión religiosa cristiana dominante en Occidente
no supuso una renovación ex nihilo en
la transmisión del conocimiento, más bien al contrario, era algo que pertenecía
al propio ser y quehacer del cristianismo el realizar relecturas del mundo
heredado y sentirse hombres “cristianos” de su mundo.4
Junto
al programa común de la enseñanza, las profesiones no eclesiásticas necesitadas
de formación contienen, especialmente en los siglos primeros (hasta el s.
VIII), un “currículo oculto” que no se limita solo a la instrucción en las
escuelas. Jueces y funcionarios, añaden a su educación básica en las escuelas
urbanas y, sobre todo, eclesiásticas, una formación profesional basadas en la
práctica activa de la profesión a la que se le suma el estudio personal de los
textos (estudio al que había sido capacitado en la educación escolar básica
mediante el estudio de la gramática) y la enseñanza más precisa y concisa de
los más veteranos en el desempeño de la profesión.
Las artes liberales se conciben en la Edad Media
como herramienta propedéutica, al estudio de los textos, especialmente la
Biblia (también subsidiariamente al comentario de textos jurídicos). En la
Antigüedad tardía e inicios de la Edad Media, no existía un currículo
específico para los jóvenes cristianos, que estudiaban en las escuelas urbanas
y recibían una formación catequética especial en sus comunidades. Con el tiempo
irá modificándose. Sin duda alguna, la obra De
doctrina christiana de san Agustín será una referencia para los
educadores durante el medioevo. San Agustín, educado en los clásicos, gran
gramático y retórico, presenta la necesidad del aprendizaje de las letras como
requisito para la adecuada educación moral. Esta correspondencia entre
enseñanza literaria (humanista) y comportamiento moral será rescatada a lo
largo de la Edad Media. Lógicamente surgirán tensiones respecto a la importancia
que han de darse a uno y otro polo formativo, sobre todo en lo referente al
estudio de la Sagrada Escritura, pues la formación clásica no puede olvidar que
su finalidad es el comprender los textos sagrados y transmitir la fe. La
apuesta fue confirmada por Casiodoro.5 Hay
que notar, no obstante, que, aunque el estudio de las artes liberales
constituye el núcleo de la enseñanza, en la práctica muchas escuelas sólo
impartían - y algunas veces no de forma completa - las disciplinas del trivium (escuelas de gramática), seguidas del
estudio del bestiario, el lapidario y el herbario, que tuvieron influencia, sin
duda, en el desarrollo de las ciencias (geometría y medicina principalmente).6
Las
artes liberales constaban de dos etapas o partes que se conocen por su nombre
latino y que designan el número de disciplinas enseñadas. Se tratan del trivium (tres caminos), es decir la enseñanza
de la gramática (comentario de los textos “clásicos”), la retórica y la
dialéctica (la lógica) y el quadrivium (cuatro
caminos), a saber, la geometría, la aritmética, la astronomía y la música.7 En
torno a estos estudios se elaboran una serie de manuales (como en la época
helenística) y las disciplinas se siguen explicando utilizándose las
herramientas conceptuales en formatos similares, sobre todo al inicio de la
Edad Media. Los cambios que se operan no dependen tanto de la finalidad, como
de la evolución intrínseca a la propia disciplina.8
Alcuino
de York marcará la estructura organizativa del currículo en tres grados.
·
Enseñanza básica o
elemental: centrada en la adquisición de los contenidos curriculares
instrumentales básicos: lectura del salterio, escritura, nociones elementales
de latín vulgar, comprensión sumaria de la Biblia y de los textos litúrgicos,
estudio de cómputo (sobre todo comprensión del calendario litúrgico);
·
estudio de las artes liberales (inspirado
en Casiodoro): el alumno aprende a realizar una especialización y no la mera
utilización de los recursos;
·
por último, estudio en profundidad de la Sagrada Escritura.
Varios
estudios (Ebbesen y Koerner, 1990; Hunt, 1980)
muestran que la herramienta básica que se va a imponer es el latín, lo que supondrá un impulso del estudio de
la gramática. El latín se convierte en
la lengua vehicular de la enseñanza (e instrumento de unificación), toda vez
que la Biblia, el texto fundamental, circulaba en su versión latina a partir de
la Vulgata de san Jerónimo y sus
respectivas recensiones.9 Su
preeminencia cristalizará finalmente con Carlomagno y el plan de estudios de
Alcuino, al imponer de forma esencial el latín como lengua de cultura. Así la
gramática, los glosarios, la métrica poética se estudia de forma cuidada. La
promoción del latín fue paralela con la de la literatura y la cultura clásica
que conocen en Cicerón un autor de referencia. En la medida que el impulso
carolingio va dando paso al protagonismo de la cultura monacal, aunque en
Alemania e Inglaterra los príncipes ejercieron con frecuencia cierto mecenazgo,
se impone una disputa sobre la utilización del latín como instrumento o también
como meta educativa, es decir, si la enseñanza del latín tenía que estar al
servicio del estudio de la Biblia o si los contenidos de la Antigüedad tenían
valor en sí mismos como objetivos del estudio. En todo caso el latín se
estudiará en sí mismo con el bagaje cultural en la medida en que ayuda a
comprender mejor la Biblia, permite pervivir la cultura del libro propia de las
bibliotecas monásticas (reforma de Lorraine) y la liturgia (reforma
cluniacense). En las escuelas urbanas del siglo XII la gramática incide en el
gusto por el preciosismo de las letras a partir de los glosarios. Uno de los
brazos fundamentales de la gramática fue la etimología o
estudio del origen de los nombres, una ciencia que contribuyó a la
interpretación de los textos.
Junto
al estudio del latín, y la gramática, el estudio de la retórica (ars retorica,
preceptio oratoria, dictamen)
se revela de gran eficacia no solo para la labor predicativa sino para la
carrera política y de responsabilidad pública. En la Edad Media la retórica es
el arte de enseñar el decir de forma adecuada y ornamentada. Se trata de
aquellas partes que se encuentran junto al lenguaje el discurso: la elocuencia,
el comentario, el arte poética y de predicación, y todo ello desarrollado como
un arte propio, con sus propios tratados (glosas, comentarios, sumas, tratados,
florilegios, colecciones…) y enseñados en el aula. Era frecuente ver a
príncipes dotados de retórica, y también ver a los grandes maestros de retórica
ser promocionados a altos cargos eclesiales, sea obispos o abades, como se
recogen en tratados de la época postcarolingia (cf. Libellus
scholasticus de Walter de Spire).
Por
su parte, la dialéctica va
alcanzando cada vez mayor protagonismo, siendo exponente del aperturismo e
innovación de las artes, especialmente en las escuelas urbanas del siglo XII.
Ejemplificado en Fulbert de Chartres, recupera su espacio a partir de los
tratados lógicos (Isagoge de
Boecio, Categorías de Aristóteles,
los Tópicos de Cicerón y las obras
de Boecio). A esta contribución contribuyó enormemente las obras traducidas del
árabe. El desarrollo de la lógica camina paralelo al de la ciencia, al
constituirse en útil fundamental, pero no sólo ayudó al conocimiento
científico. La dialéctica se vuelve, también, un arma fundamental en la
instrucción activa donde el alumno (ya más que discípulo) no se conforma con
asentir lo que dice el maestro “magister dixit”,
sino que cultiva la reflexión personal, las preguntas y las objeciones, la
discusión.
La
lógica o dialéctica era considerado el vehículo fundamental para la enseñanza
del conocimiento científico y su elaboración. Su desarrollo supone tanto el
despliegue de un vocabulario específico de términos lógicos (predicable,
silogismo, falacia, categorema…) como la introducción del método “escolástico”,
que llegará a revolucionar la metodología y los contenidos de la enseñanza en
general y de la enseñanza filosófico-teológica en particular. Paradigma de este
cambio es Pedro Abelardo (1079-1142)10 quien
se rebela abiertamente, y no sin críticas,11 contra
los métodos docentes al uso. Como veremos después, se opera un cambio en el que
la enseñanza de la sacra doctrina supera
el horizonte espiritual y el fin de la predicación para ser un medio en el que
poder conseguir una racionalización de la misma. La teología implica búsqueda y
reflexión y supone una revolución metodológica, propia de la escolástica. El
orden sistemático que viene marcado en la historia de la salvación (Biblia) se
sustituye por un orden temático racional. Así es como llegan a plantearse
problemas filosófico-teológicos, a los que se dan diferentes respuestas
dependiendo del razonamiento de cada maestro.
También
es notoria la recuperación de los estudios de las disciplinas del quadrivium impulsado, sobre todo a partir del
siglo XI, por el contacto con los textos árabes proporcionados por las
traducciones que introducen nuevos textos y constituye una renovación de las
fuentes y recuperación de los propios autores griegos como Arquímedes o
Euclides y, por lo tanto, el desarrollo de las ciencias, como la geometría. La aritmética en
un principio bebe de las obras de Capella, Boecio, Isidoro de Sevilla y parte
de la obra de Beda el Venerable, siendo reducida a aritmética especulativa y
estudio del cálculo (ábaco y digital). La introducción de los textos árabes de
España a partir de Gerberto de Aurillac (el papa Silvestre II, 999-1003),
implica el inicio de la introducción de las cifras y el cálculo decimal
(“Método de los indios” introducido por Fibonacci, ca. 1170-1250). La labor
traductora de Adelardo de Barth fue también de gran trascendencia. A partir del
siglo XII, con la renovación conceptual recibida y el empeño unánime de los
autores y su voluntad descriptiva, se realiza un desarrollo de esta disciplina
que afecta a la vida práctica de forma esencial: comercio, viajes... La astronomía como la disciplina precedente
también aprovechará las fuentes antiguas (como M. Capella) y las traducciones
árabes. Basada en el paradigma ptolomaico, resulta interesante el desarrollo de
instrumentos como el astrolabio (que realiza una proyección estereográfica de
los cielos). Por fin, el estudio de la música -
que no del canto estudiado para uso
litúrgico principalmente -, seguía como fuente original el De institutione musica de Boecio.
Junto
a los estudios básicos también surge un estudio cada vez mayor de la medicina y
el derecho y en general de las artes mecánicas (artes mechanicae), lo más parecido al moderno
concepto de ciencias prácticas o tecnológicas. La ciencia médica se desarrolla
profundizando los escritos de Hipócrates (son ejemplares monasterios como Monte
Casino, o Salerno). El derecho fue una disciplina que siempre fue estudiada
teniendo en cuenta que una de las prioridades de la formación era el estudio de
textos legislativos. Pero da un salto de importancia con la recuperación de la
codificación justiniana (Bellomo, 1979). Esta junto con la lectura del
Digesto y las Pandectas, representan un derecho civil que fue el que recibió
Bolonia, centro y clave de la actividad académica. “A su lado, cada vez con
mayor abundancia, se registran toda clase de colecciones y estudios
sistemáticos del Derecho canónico” (Díaz, 1992,
p. 66), especialmente a partir del Decreto de Graciano, como veremos.
MÉTODOS
Y RECURSOS
Si
las estrategias educativas discurren en muchas ocasiones paralelas a los medios
y recursos disponibles, esto se acentúa en la Edad Media, especialmente en la
Escolástica, donde la metodología se vincula especialmente al tipo de recurso
escrito utilizado.
TEXTO
FUNDAMENTAL: LA BIBLIA Y SU EXÉGESIS
Teniendo
en cuenta el carácter eminentemente eclesiástico de las escuelas medievales no
es de extrañar que para formar a un buen clérigo la Biblia se postule como
texto fundamental. Hemos dicho ya que en ocasiones se platearon polémicas
respecto a la utilización per se de
textos de autores clásicos de la Antigüedad, pero aún en los momentos en los
que estos tuvieron un significado especial, terminaron por ser secundarios
frente a la Biblia. Los estudios de Gilbert Dahan (1999) muestra cómo el estudio de la
Biblia se realiza frecuentemente a través de instrumentos determinados, a
saber, el estudio de los salterios y los textos propios de la liturgia, amén de
la propia evolución del texto latino nacido de la Vulgata y
sus recensiones.
Para
realizar una correcta lectura del texto bíblico, una de las herramientas
fundamentales durante gran parte de la Edad Media, especialmente utilizada en
las escuelas monásticas, será la lectio.
La lectio tiene origen en las fases
de la lectura propias (junto a la emendatio,
enarratio, iudicium) de los gramáticos helenistas (Varrón, m. 27
d.C.). La intención en la época medieval reside en leer la Escritura para
descubrir en ella un nuevo modo de vida.12 A
la lectio divina, se le incorporan dos
técnicas hermenéuticas: las glosas y los cuatro sentidos de la escritura.
Las glosas van desarrollando una
serie de comentarios, que pronto se convertirán en quaestiones teológicas,
hasta que éstas pasen a independizarse del texto bíblico y a tener vida
propia. Los cuatro sentidos de la
escritura tuvieron infinitas variaciones desde Orígenes (185-254) que se
expresa plenamente en el dístico de Agustín de Dacia.13 Los
cuatro sentidos son:
1.
sentido literal, los hechos históricos
narrados por la Biblia, es decir, la serie de intervenciones de Dios en la
historia de la salvación;
2.
sentido alegórico, lectura
interpretativa de los hechos;
3.
sentido moralis o tropológico, para descubrir una orientación segura
para regular la vida cristiana según los criterios queridos por Dios; y
4.
sentido anagógico, que nos abre al
conocimiento de las realidades escatológicas. La exégesis bíblica vivió su periodo
fundamental en los siglos XI y XII (Hugo de San-Víctor, De Scripturis) perviviendo en el XIII.
INSTRUMENTOS
LEXICOGRÁFICOS: GLOSARIOS, VOCABULARIOS Y DICCIONARIOS
Como
hemos señalado, la enseñanza del latín era fundamental como lenguaje universal
del mundo de la cultura. Pero lógicamente no era el lenguaje hablado en las
diferentes realidades cotidianas. Su estudio era imprescindible. Para ello se
utilizaron diferentes recursos como los glosarios, vocabularios y diccionarios,
útiles lexicográficos para la enseñanza de la gramática y la retórica.
Los glosarios fueron instrumentos de trabajo muy
útiles en la enseñanza y la transmisión del latín. El glosario consistía en una
lista de palabras poco conocidas encontradas en los textos, seguido de breves explicaciones.
Podían
ser glosarios entre latín-latín o latín-lengua vernácula. Los glosarios
ordenaban las glosas (interpretaciones interlineares y marginales de palabras
difíciles) de forma alfabética o sistemática, de modo que se constituía en una
herramienta de simplificación de gran utilidad. Junto a la utilización de las
glosas, evolucionando, aparece el vocabulario (vocabularium) que en un principio trata de una
lista de palabras y que en ocasiones es una colección de vocabula en el que se realiza una mayor
información, incluso más amplia que la interpretación. Por último, el
diccionario (dictionarius o -um) aparece en
el siglo XIII, como señalan los estudios (Weijers, 1991) como una colección de términos.
LA
UTILIZACIÓN DE TEXTOS: FLORILEGIOS, DECRETOS Y REPERTORIOS
De
entre la diversidad de textos, sin duda alguna destacan los florilegios término más moderno para designar
las compilaciones (alphabetum, collectanea, speculum, thesaurus…), es
decir, colecciones de citas o extractos de textos, especialmente utilizados en
el siglo XIII. Múltiples estudios muestran que los florilegios (Meirinhos y Weijers, 2009, p. XVII-XXXIV) eran
variados (literatura, temas académicos o religiosos…) y constituyeron un
instrumento de trabajo esencial sobre todo cuando la enseñanza se incrementa en
el volumen de alumnado y crece la movilidad.
Los decretos forman parte esencial del mundo
jurídico. Es necesario recordar el Decreto de
Graciano (Decretum Gratiani o concordia discordantium canonum) en 1140, obra
realizada desde los principios canonistas, que desarrolló una auténtica ciencia
jurídica (fue una obra muy glosada) y supuso un paso fundamental para la
consolidación del derecho canónico en la Edad Media, culminada con los Decretales (Fransen, 1972) promulgados por el papa
Gregorio IX en 1244.14
Por
último, los repertorios o inventarios
eminentemente bibliográficos de descriptores e índices de libros son
instrumentos de gran importancia en el impulso del libro.
TEXTOS
ESCOLÁSTICOS Y METODOLOGÍAS ASOCIADAS
Alcuino
de York establecerá en su estructuración del sistema de enseñanza un conjunto
de manuales para cada una de las artes liberales con el fin de asegurar la
docencia y el estudio. En ellos se pueden ver las fuentes y limitaciones del
impulso carolingio. Estos manuales recogen elementos de los modelos literarios
y filosóficos del mundo clásico yuxtapuestos a las enseñanzas patrísticas.
Dentro del trivium las fuentes más
citadas son Isidoro de Sevilla, Casiodoro, Beda, Agustín de Hipona, Boecio y
Cicerón. Los textos de naturaleza especulativa, es decir, filosófico-teológicos
conocen como fuente principal el pensamiento del Obispo de Hipona.
Esta
fórmula continuó hasta Pedro Abelardo, un pionero en el desarrollo de la
metodología racional para afrontar la problemática filosófico-teológica. Su
obra Sic et non recoge de forma
aséptica en 158 capítulos sentencias divergentes “ex
dictis sanctorum” (padres de la Iglesia) sobre varias cuestiones de
la fe y de la moral. En el prólogo expone el método para buscar una solución a
las cuestiones planteadas con el único límite de la razón. Herederos en cierto
modo de esta nueva metodología racional destacan Graciano, para el derecho
canónico y Pedro Lombardo para la teología como señalaba.
Años
más tarde, Pedro Lombardo (ca.1095-1160), oyente por algún tiempo en París de
Abelardo realizará una obra - el libro de Las
sentencias (Libri quatuor sententiarum)
- compuesto entre 1155 y 1157 y establecido como libro oficial un siglo más
tarde. La obra se trata de una compilación de textos bíblicos con pasajes
relevantes de los padres de la Iglesia y muchos pensadores medievales (por
citar algunos: san Agustín, Juan Damasceno, Abelardo y Hugo de San Víctor),
sobre teología cristiana. Resulta interesante por la selección de pasajes, su
intento de reconciliarlos donde parecen defender puntos de vista distintos, y
la ordenación sistemática del material.15
Los
estudios de Boureau (2006) muestran que lo original del
texto no estriba sólo en el esquema y el abordaje temático que presenta, sino
en la metodología crítica basada en cuestiones y discusiones, y en constituirse
en muestra de la trasformación que como demostró Marie-Dominique Chenu (1969) la teología va adquiriendo como
ciencia especialmente a partir del siglo XIII. El manual fue el texto base de
las universidades medievales, desde 1220 y continuó hasta el siglo XVI, siendo
aún comentado con posterioridad. De esta forma, todos los grandes maestros de
la escolástica recibieron su influencia, hasta el joven Lutero realiza
comentarios sobre el mismo.
De
este modo, el estudio de la teología supera la exégesis de la Lectio divina y el sentido de las escrituras,
penetrando la divina página e
introduciendo en la Sacra doctrina elementos
racionales donde en un primer momento philosophia deviene ancilla theologiae y más tarde irá adquiriendo
su lugar preeminiente no sin recelos con la entrada de la obra aristotélica y
el impulso de la filosofía primera
Ya
iniciada la universidad (Glorieux, 1968), eclosiona todo el dinamismo
pedagógico y la enseñanza utiliza varias técnicas fundamentales, que aquí sólo
enunciamos, especialmente dos: la lectio y
la disputatio.
La lectio trataba de una lectura comentada de un
texto. Tenía tres fases y tres técnicas: explicación literal (littera) por medio de la divisio;
explicación conceptual del contenido (sensus)
por medio de la expositio; y examen de
la significación doctrinal en el contexto (sententia).
La lectura podía plantear cuestiones a discutir (dubia)
que el maestro utilizaba como técnica de estudio compartido, lo que se conoce
como questio. Había dos modelos de lectio. Podía tratarse de la lectura previa de un
libro clásico, con un comentario y una paráfrasis, sin más (legere cousoire); o la resolución de problemas
planteados por el maestro tras la lectura (legere
ordinarie).
Los
trabajos de Olga Weijers (2009)
han demostrado que la disputatio era
una enseñanza en colaboración que consistía en una discusión organizada según
un esquema dialéctico. El formato varía según la escuela o facultad en el que
se emplease, lo que no varía es la importancia que tiene en lo que llamamos
generalmente escolástica. En términos generales, la “disputación” consistía en
un debate público entre interlocutores, organizado y que podía provocar las
interrupciones de las clases, realizándose normalmente en las épocas litúrgicas
fuertes. Las disputaciones podían ser ordinariae,
donde era el maestro el encargado de señalar las dificultades, resolverlas y
sistematizarlas; o disputaciones generales o
quodlibet, de carácter extraordinario, que tenían lugar solamente
dos veces al año (Pascua y Navidad), y en las que se debatían los temas más
variados, especialmente sobre la base de libros teológicos y de la obra de los
santos padres (Frova, 1973, p. 21-22).
Las
disputaciones contaban con dos partes determinadas. El primer acto lo
inauguraba el maestro quien formulaba una cuestión (questio)
sobre un texto. Seguidamente los protagonistas eran los diversos actores, uno
que formulaba objeciones (opponens) y otro
encargado de contraargumentar (respondens).
El segundo acto reclamaba el protagonismo del maestro quien avanzaba una
solución argumentada y sistemática (determinatio)
y daba su solución personal al caso. Días más tarde el profesor mostraba la
conclusión (determinatio magistralis) que
daba lugar a un escrito conclusivo llamado cuestión disputada (questio disputatio). Alguna vez tenían lugar las
disputaciones magisteriales (disputatio magistrorum)
donde participaban los maestros y alumnos de la facultad y excepcionalmente se
producían debates entre dos maestros en los que asistían miembros de las
órdenes o maestros de otras universidades (quaestiones
quodlibetales). Esta técnica dio lugar a toda una serie de textos y
constituye un estadio avanzado de la metodología medieval (Schabel, 2006).
Concluyendo
con una breve reflexión, no podemos olvidar que la premisa general del universo
medieval viene mediada por sus instituciones fundamentales: la Iglesia, el
Imperio y el Feudalismo. Estas se erigen en defensoras de un orden cósmico y de
las mediaciones que lo protegen (Merino, 2001,
p. 99). Este objetivo general traspasa las aspiraciones medievales y explican
el horizonte antropológico y social desde la cosmovisión cristiana asentado en
una tradición patrística y humanística. De esta forma la Iglesia y la
institución política (Imperio y a partir, especialmente del siglo XIV, los
reinos) intentarán asentar unos objetivos educativos determinados para asegurar
la propia institución y el papel del educando en la misma. Así la primera
misión de la Iglesia en su papel educador consistía, como afirma Hervé Martin,
en inculcar a los fieles los contenidos esenciales del dogma y de la moral” (Martin, 1991,
p. 100) y poco a poco la política se introduce en la formación, especialmente
universitaria al mismo tiempo que el conocimiento escolar (escolástico)
proporcionaba instrumentos intelectuales a la hora de pensar la política (Verger, 1994).
Estos dos elementos son paradigmáticos a la hora de poder entender las
relaciones dialécticas intrínsecas existentes en la educación en la que el
conocimiento estaba al servicio, utilizando un lenguaje moderno, de una
educación basada en competencias.
La
educación, por lo tanto, pretendía el crecimiento personal para mejor servir la
lectura de la Biblia, en fin, tenía en la búsqueda de la sabiduría cristiana el
bastión principal dentro de la acción educativa. Pero este contexto esencial se
fue realizando en la búsqueda temporal de fines y objetivos que se concretan
dependiendo del medio en el que se desenvuelve.
Los
distintos instrumentos de enseñanza que hemos visto supusieron la introducción
de herramientas pedagógicas que aunaron la palabra, el gesto del educador y la
imagen mostrando una gran eficacia. La utilización y desarrollo de estos
recursos pedagógicos llevó a ejercer una pedagogía “fundamentalmente
autoritaria incluso cuando ella sabía ser, cuando se lo requería atractiva” (Martin, 1991,
p. 114). Cuando el humanismo renacentista realice una renovación antropológica
en su visión sobre el orden del mundo y, por lo tanto, en su pedagogía, ello no
supondrá un rechazo del orden religioso ni la cosmovisión medieval, pues es en
las escuelas y las universidades donde se afirma la libertad del hombre y en
algunas escuelas, como la franciscana, el papel predominante de la voluntad
frente al entendimiento. Pero es sobre esa base que se plantea una
profundización sobre el rol de la libertad sobre las acciones humanas.
En
la época del Renacimiento aún se podrá observar que existe un horizonte de
reflexión en el orden de la libertad que tiene que ser enseñado, el orden de la
virtud, en este caso, el de la salvación eterna en el horizonte divino. La
educación se hace una necesidad aún más perentoria en la medida en que cuanto
más margen de libertad descubre el hombre ante sí y ante los demás más necesita
saber dirigir su espíritu. En este sentido, se revive la tensión entre
enseñanza del ejercicio de la libertad y control social, desde la Edad media
hasta la ilustración el control se ejercerá en el horizonte de la virtud moral
teológica. Con la ilustración la autonomía del hombre se hace mayor, pero a la
vez también lo hace el control de la razón sobre el hombre. La lucha entre
razón y voluntad que está presente en la educación medieval se decantará por
una razón autónoma. La referencia del hombre hacia el universo divino va
cambiando hacia el sujeto que vive en la sociedad en la que expresa su
humanidad. La educación seguirá con la dialéctica vivida en la Edad Media, pero
cambiando el modelo de control social de la comunidad eclesial a la comunidad
política y de la razón divina a la humana. De la educación del cristiano se
pasa a la educación del ciudadano, pero se continúa con una educación que
piensa en un tiempo futuro ya no escatológico sino un tiempo de planificación
histórica, de progreso.
La
contemporaneidad, a partir del siglo XIX se apegará más al tiempo presente y a
la libertad desde la voluntad (como la escuela medieval franciscana) pero desde
una voluntad inmanente, histórica y social, del hombre autónomo y
auto-referenciado. En este sentido parecería que no tiene ese control social,
pero la autonomía humana del hombre se sigue pensando en tanto que ciudadano,
lo que supondrá perder en parte su carácter personal. Esto supone que la
dicotomía continúa: la educación de la libertad voluntarista tiene que hacer
buenos ciudadanos. La voluntad es un elemento que debe ser controlado. Si la
liberta del hombre ilustrado exigía una educación en la autonomía (atributo de
la razón), ahora se exigirá una educación para la autonomía (donde la razón educada
deba ayudar a la voluntad que el hombre posee). En este sentido podríamos ir
remontando esta dialéctica relación entre educación desde y en la libertad y
control y dirección hasta el día presente, llegando a la conclusión con
Emilie Osmont (2015) que “La relación
libertad/educación aparece en primer lugar como una representación determinada
en un momento histórico”.
El
periodo medieval, a su vez, tuvo la gran virtud de entender el carácter
enriquecedor de la educación en el desarrollo de la persona y la sociedad,
especialmente vinculado a la capacitación en el trabajo. El hombre, hemos
visto, especialmente en la administración social, pero también en oficios, se
educa con y para el trabajo (Pancera 2002).
La idea del hombre como colaborador en la creación estandarizada en la
expresión homo faber implicaba la
idea de la responsabilidad autónoma del hombre en la vida del mundo, aunque en
un horizonte divino.
Visión
moral, descubrimiento de la libertad, tensión con el entorno social (político y
religioso), preparación del hombre y del cristiano (y poco apoco del
ciudadano), educación para la vida del trabajo en sociedad (artes prácticas y
administrativas), artes instrumentales y artísticas (trivium
y quadrivium)… elementos que parecen anunciar, con la prudencia de
la distancia del tiempo, un aprendizaje para un hombre que pueda desenvolverse
en su tiempo, un “perfil del egresado” (diríamos hoy) que sea capaz de adquirir
las “competencias básicas” entendidas estas como el conjunto de conceptos,
destrezas y valores que el alumnado pone en marcha al aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa.
Capacidades, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la
resolución eficaz de problemas complejos, entendidas para su tiempo.
Muy
al contrario de lo que puede parecerse en un principio la educación en la Edad
Media supone, sin duda, no una etapa inevitable en el progreso humano, sino un
periodo imprescindible en la construcción del pensamiento occidental, el
desarrollo de la universalidad de la racionalidad y el progreso de la ciencia y
de las instituciones académicas necesarias, un auténtico adelanto a un espacio
común de educación y el reflejo de la adaptación pedagógica a las exigencias
humanas y el contexto social.
REFERENCIAS
AA. VV. La scuola nell’occidente latino nell’alto medioevo.
Settimana del Centro Italiano di Studi sull’Alto Medioevo, 19., 15-21 apr.
1971, Spoleto. Atti… Spoleto: Centro
Italiano di Studi sull’Alto Medioevo, 1972.
Bardy, G. Les origines de l’école monastique en Occident. Sacris Erudiri - A Journal of Late Antique and Medieval Christianity,
Leuven: Brepols, v. 5, p. 86-104, 1953.
Bellomo, M. Saggio sull’università
nell’età del diritto comune. Catania: E. Gianotta, 1979.
Bologna, C. (Ed.). Liber monstrorum
de diversis generibus. Milano: Bompiani, 1977.
Boretius, A. (Ed.). Capitularia regum Francorum 1. In: Monumenta
Germaniae Historica. Berlin: Weidmann, 1883.
Boureau, A. La méthode critique e théologie scolastique. Le cas
des commentaires des “Sentences” de Pierre Lombard (XIIIe-XIVe siècles). In:
Chazan, M.; Dahan, G. La méthode critique au Moyen
Âge. Tournhout: Brepols, 2006. p. 167-180.
Buisson, F. (Dir.). Nouveau
dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Paris:
Hachette, 1911.
Burnet, Ch. The institutional context of arabic-latin
translations of the Middle Ages: a reassessment of the “School of Toledo”. In:
Weijers, O. (Ed.). Vocabulary o Teaching and
Research Between Middle Ages and renaissance. Proceedings of the
Colloquium London, Warburg Institute, 11-12 March 1994. Turnhout: Brepols,
1995. p. 214-235.
Cardini, F. Cassiodoro il Grande. Roma,
i barbari e il monachesimo. Milano: Jaca Book, 2009.
Chenu, M.-D. La théologie comme
science au XIIIe siècle. 3. ed. Paris: Vrin, 1969.
Clerval, J.-A. Les écoles de
Chartres au Moyen Áge (du V au XVI siècle). París: Picard, 1895.
Dahan, G. L’exégèse chrétienne de la
Bible en Occident médiéval. Paris: Cerf, 1999.
Delhaye, Ph. L’organisation scolaire au XIIe siècle. Traditio, Bronx, NY: Fordham University Press, v.
5, p. 211-268, enero 1947.
Denifle, H.; Châtelain, É. (Eds.). Chartularium
Universitatis Parisiensis. Paris: Delalain, 1880. v. 1.
Dhuoda, J. M. Manuel pour mon fils.
Editión et Traduction de Pierre Riché, Claude Mondesert, Bernard de Vregille.
Paris: Cerf, 1975.
Díaz, M. C. Bibliotecas de los reinos hispánicos en el siglo
XII. In: Seminário Alfonso VIII y su época: II Curso de Cultura Medieval,
Aguilar de Campóo, 1-6 oct. 1990. Madrid: Fundación Santa María la Real Centro
de Estudios del Románico, 1992.
Dioscórides/Pseudo Dioscórides. Plantas
y remedios medicinales. Obra completa. Madrid: Editorial
Gredos, 1998.
Ebbesen, S.; Koerner, K. De Ortu
grammaticae. Studies in medieval grammar in memory of Jan
Pinborg. Amsterdam. Philadelphia: J. Benjamins Publications, 1990.
Fransen, G. Typologie des sources du
Moyen Âge occidental. Turnhout: Brepols , 1972. (Les Décrétales et
les Collections de Décrétales, v. 2).
Frova, C. Istruzione e educazione
nel medioevo. Torino: Loescher, 1973.
García, F. La enseñanza en la Edad Media: aproximación
bibliográfica. In: Iglesia, J. I. (Ed.). La
enseñanza en la edad media: X Semana de Estudios Medievales. Nájera:
Instituto de Estudios Riojanos, 1999. p. 473-499.
Glorieux, P. L’enseignement au Moyen Âge. Techniques et méthodes
en usage à la Faculté de Théologie de Paris, au XIIIe siècle. Archives d’Histoire Doctrinale et Littéraire au Moyen Age,
Paris: J. Vrin, v. 35, p. 65-186, 1968.
Grundmann, H. Litteratus-illitteratus. Der Wandel einer
Bildungsnorm vom Altertum zum Mittelalter. Archiv
für Kulturgeschichte, Nürnberg: Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg; Böhlau Verlag, v. 40, p. 1-65, 1958.
Haskins, Ch. H. The Renaissance of
the Twelfth Century. Cambridge: Harvard University Press, 1928.
Herrera, M. E. (Ed.). Marbodo de
Rennes. Lapidario (Liber lapidum). Paris: Les Belles Lettres,
2005.
Hunt, R. W. The History of grammar
in Middle Ages. Collected Papers. Amsterdam, Philadelphia: J.
Benjamins Publications; G. L. Bursill-Hall, 1980.
Lejbowicz, M. (Ed.). Une conquête
des savoirs. Les traductions dans l’Europe latine (fin du XIe siècle-milieu du
XIIIe siècle). Actes du Colloque organisé à la Fondation
Singer-Polignac le jeudi 27 novembre 2008. Turnhout: Brepols , 2009.
Lubac, H. Exégèse médiévale:
les quatre sens de l’Écriture. Paris: Aubier-Montaigne, 1959. v. 1, p. 23.
Marín, T. Paleografía y diplomática.
Madrid: UNED, 1991. v. 1.
Marmursztejn, E. L’autorité des
maîtres. Scolastique, normes et société au XIIIe siècle. Paris:
Les Belles Lettres , 2007.
Martin, H. L’Église éducatrice. Messages apparents, contenus
sous-jacents. Histoire de l’Éducation,
Lyoin: Institut National de la Recherche Pédagogique, n. 50, p. 91-117, 1991.
Meirinhos, J.; Weijers, O. Florilegium
mediaevale. Études offertes à Jacqueline Hamesse à l’occasion
de sin éméritat. Louvain-la-Neuve: FIDEM, 2009.
Merino, J. A. Historia de la
filosofía medieval. Madrid: BAC, 2001.
Osmont, E. L’Éducation nouvelle et l’idée de liberté: approche
trialectique. Éducation et Socialisation,
Montpellier: Presses Universitaires de la Méditerranée, n. 37, 2015. Disponible
en: <Disponible en: http://edso.revues.org/1212 >. Acceso
el: 10 feb. 2017.
Pancera, C. La relation entre travail et éducation. Le Télémaque, Caen: Presses Universitaires de Caen,
n. 22, p. 105-114, 2002.
Riché, P. La “Renaissance” intellectuelle du Xe siècle en
Occident. Cahiers d’Histoire. Revue d’Histoire
Critique, Paris: Association Paul Langevin, v. 21, n. 221, p. 27-42,
1976.
Ruíz, D. (Ed.). Epístola a Diogneto.
Madrid: Ediciones Cristiandad, 1979.
Schabel, Ch. (Ed.). Theological
Quodlibeta in the Middle Ages. The Thirteenth Century. Leiden,
New York: Brill, 2006.
Sot, M.; Riché, P. (Eds.). Haut
Moyen-Âge: culture, éducation et société. Paris: Publidix,1990.
Verdú, I. La sabiduría como culminación del deseo y del amor en
san Bernardo y san Buenaventura. Cauriensia,
Cáceres: Instituto Teológico; Universidad de Extremadura y Editorial
Sindéresis, v. 9, p. 475-489, 2014.
Verger, J. “Nova” et “vetera” dans le vocabulaire des premiers
statuts et privilèges. In: Weijers, O. (Ed.). Vocabulaire
des écoles et des méthodes d’enseignement au Moyen Age. Turnhout:
Brepols , 1992. p. 191-205.
Verger, J. Théorie politique et propagande politique. In: Le
forme della propaganda politica nel Due e nel Trecento. Relazioni tenute al
convegno internazionale di Trieste (2-5 marzo 1993). Rome: École Française de
Rome, 1994. p. 29-44.
Verger, J. La Renaissance du XIIe
siècle. Paris: Cerf , 1996.
Weijers, O. Dictionnaires et
répertoires au Moyen Âge. Turnhout: Brepols , 1991.
Weijers, O. Queritur utrum. Recherches
sur la “disputatio” dans les universités médiévales. Turnhout: Brepols , 2009.
NOTAS
1 Inocencio III
utiliza la fórmula “Universis magistris et scolaribus Parisiensibus” ya en 1205
(Denifle y Châtelain, 1880, p. 62).
2 Escuela
fundada por Beda el Venerable (674-735).
3 Como
señala Philippe Delhaye
(1947, p. 228) llegó a ser opinión común entre los monjes del siglo
XII: “En fin, podemos decir que la opinión común en el mundo monástico del
siglo XII, es que la función docente es incompatible con el estado de vida
monástico”.
4 “Los cristianos,
en efecto, no se distinguen de los demás hombres ni por su tierra ni por su
habla ni por sus costumbres. Porque ni habitan ciudades exclusivas suyas, ni
hablan una lengua extraña, ni llevan un género de vida aparte de los demás...
sino que habitan ciudades griegas o bárbaras, según la suerte que a cada uno le
cupo y adaptándose en vestido, comida y demás género de vida a los usos y
costumbres de cada país”. Epístola a Diogneto,
n. 5, p. 1-4 (Ruíz, 1979, p. 850).
5 El autor
calabrés, en su obra Institutiones divinarum et
saecularium litterarum, presenta los autores que pueden servir mejor
para el estudio de la teología y especifica el plan de estudios que puede
ayudar a los clérigos, introduciendo la distinción del trivium o ciencias sermonciales y el quadrivium o ciencias reales (Cardini, 2009).
6 El bestiario (bestiarium) es un compendio descriptivo de animales
(bestias) que en la Edad Media envolvía una categoría simbólica que acompañaba
la exégesis bíblica (Bologna, 1977). El lapidario (lapidum) por su parte recogía las propiedades de
las piedras y minerales (Herrera 2005). A ello se
acompañaban el herbario (herbarium), un libro
de botánica, que describía las plantas y sus propiedades medicinales y que tuvo
como fuente principal el tratado médico de Dioscórides, De Materia Medica (Dioscórides/Pseudo
Dioscórides, 1998).
7 Existe una
regla nemotécnica desarrollada en la Edad Media sobre las disciplinas de las
artes medievales: “Gramm loquitur, Dia verba docet, Rhet verba
colorat,/ Mus canit, Ar numerat, Geo ponderat, Ast colit astra (La Gram[ática] habla, la
Dia[léctica] enseña, la Ret[órica] colorea las palabras/ La Mús[ica] canta, la
Ar[itmética] cuenta, la Geo[metría] pesa y la Ast[ronomía] trata de los
astros)” (Buisson, 1911).
8 Obras
como Las bodas de mercurio y la
filosofía del siglo V o las Instituciones de
Casiodoro están presentes en siglos posteriores como parte esencial de la
enseñanza de las artes liberales.
9 Por ejemplo,
cuando Irlanda, tierra totalmente ajena a la romanización, se convierte al
cristianismo hacia el siglo V no realiza ninguna labor de traducción del texto
revelado al celta (“inculturación”), sino que simplemente los responsables de
la pastoral y la enseñanza de los principios evangélicos acogen el latín como
lengua de enseñanza, predicación y litúrgica. Los anglosajones, más tarde, a
ejemplo de lo realizado por los monjes irlandeses, ven en la unidad
instrumental del lenguaje y la unidad de la cultura a partir del cristianismo
un medio privilegiado de unidad política y cohesión social.
10 Estudia y enseña
en París y en sus alrededores. Fue alumno de tres grandes maestros: Roscelino
de Compiegne (ca. 1050-1120/1125), Guillermo de Champeaux (ca. 1070-1122) y
Anselmo de Laon (1050-1117).
11 La oposición
frontal la encuentra sobre todo de la mano de san Bernardo de Claraval
(1091-1153), impulsor del movimiento cisterciense, con una gran influencia en
la política eclesial y en la espiritualidad de su tiempo, teniendo su reflejo
en la condena del concilio de Sens.
12 En el siglo
XII se desarrollan las cuatro fases de la lectio
divina: lectura, meditación, oración y contemplación.
13 Cita Henri de
Lubac la siguiente frase medieval que señala la importancia de esta técnica:
“Littera gesta docet, quid credas allegoria, moralis quid agas, quo tendas
anagogia” (Lubac, 1959, p. 23).
14 La obra, que
formará parte (parte 1) del Corpus iuris canonici,
cuenta con cánones pertenecientes a concilios (ecuménicos y locales) de la
geografía cristiana y con textos de la Biblia y las fuentes cristianas
(Patrística) y clásica. Decretum magistri Gratiani.
Ed. Lipsiensis secunda post Aemilii Ludovici Richteri curas ad librorum manu
scriptorum et editionis Romanae fidem recognovit et adnotatione critica
instruxit Aemilius Friedberg. Leipzig, 1879.
15 El libro I
trata de la Trinidad, el libro II de la Creación, continúa con Cristo, el
salvador de la creación caída, en el libro III, y, por último, en el libro IV,
el sujeto de estudio son los Sacramentos, que median para lograr la gracia de
Cristo.
Notas
de autor
Manuel Lázaro Pulido
es doctor en filosofía por la Universidad Pontificia de Salamanca (España).
Investigador de la Universidad Bernardo O’Higgins (Chile) e Profesor de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). E-mail: mlazarop@fsof.uned.es
No hay comentarios:
Publicar un comentario